Préparation de l’habilitation à dispenser la formation théorique des brevets d'aptitude aux fonctions d'animateurs et de directeurs en accueils collectifs de mineurs – Période du 1er janvier 2026 au 31 janvier 2029

NOR : SPOV2518304J

Instruction du 15-7-2025

MSJVA – DJEPVA – SD 2A

Texte adressé aux recteurs et rectrices d’académie ; aux directeurs et directrices académiques des services de l’éducation nationale ; à la directrice de la cohésion sociale, du travail, de l'emploi et de la population de Saint-Pierre-et-Miquelon ; à la directrice générale de la cohésion et des populations de Guyane ; aux secrétaires générales et secrétaires généraux de région académique et d’académie ; aux déléguées et délégués régionaux académiques à la jeunesse, à l’engagement et aux sports ; aux cheffes et chefs de service départemental à la jeunesse, à l’engagement et aux sports

La présente instruction a pour objet de préciser la procédure d’analyse des dossiers de demande d’habilitation des organismes de formation afin d’organiser les sessions conduisant à la délivrance du brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur (Bafa) et de directeur (BAFD) en accueils collectifs de mineurs.

Comme le prévoit l’arrêté du 15 juillet 2015 relatif aux brevets d'aptitude aux fonctions d'animateur et de directeur en accueils collectifs de mineurs, l'habilitation pour l'ensemble du territoire national est accordée à l'organisme de formation qui en fait la demande par le ministre chargé de la jeunesse. L'habilitation régionale est accordée par le recteur de région académique ou, en Guyane et à Saint-Pierre-et-Miquelon, par le préfet. 

L’habilitation est délivrée à compter du 1^er janvier 2026 pour une durée maximum de trois ans et un mois renouvelable.

1. Réception des dossiers de demandes d’habilitation et examen de leur recevabilité

Toute structure candidate à l’habilitation en qualité d’organisme de formation conduisant à la délivrance du Bafa et du BAFD doit déposer un dossier comportant les pièces suivantes : 

• le dossier de demande d’habilitation (publié sur www.jeunes.gouv.fr annexe I) ;

• le projet éducatif ;

• le bilan et le compte de résultat approuvés de l’organisme, pour l’exercice écoulé ;

• le budget prévisionnel de la première année pour laquelle l'habilitation est demandée et le document analytique concernant le secteur de la formation des brevets d'aptitude aux fonctions d'animateur et, le cas échéant, de directeur ;

• l’attestation de non sous-traitance ;

• le cas échéant, l’arrêté d’agrément en qualité d’association de jeunesse et d’éducation populaire.

La date limite de dépôt des dossiers est réglementairement fixée au 15 septembre minuit de l'année qui précède le premier jour de la période pour laquelle l'habilitation est demandée, le cachet de la poste faisant foi.

Si le dossier est complet, vous accuserez réception de celui-ci conformément aux dispositions du Code des relations entre le public et l'administration, notamment ses articles L. 112-3 et R. 112-5.

Si le dossier est incomplet, vous indiquerez au demandeur, par lettre recommandée avec demande d’avis de réception, les pièces manquantes et fixerez un délai pour la réception de ces pièces (délai de sept jours minimum recommandé).

Afin de garantir l’équité dans le traitement des demandes, les dossiers déposés après le 15 septembre 2025 ou ceux qui ne comportent pas toutes les pièces susmentionnées et qui n’ont pas été complétés dans le délai fixé par votre service, doivent impérativement être déclarés irrecevables. Vous notifierez à l’organisme de formation concerné l’irrecevabilité de sa demande par lettre recommandée avec demande d’avis de réception et l’informerez des délais et voies de recours.

J’appelle votre attention sur le fait que, conformément aux dispositions du décret n° 2014-1307 du 23 octobre 2014 relatif aux exceptions à l'application du délai de deux mois de naissance des décisions implicites d'acceptation sur le fondement du II de l'article 21 de la loi n° 2000-321 du 12 avril 2000 relative aux droits des citoyens dans leurs relations avec les administrations, le silence gardé par l’administration pendant un délai de six mois sur une demande d’habilitation vaut acceptation. Cette règle est également prévue à l’article 3 de l’arrêté du 15 juillet 2015 précité.

Il vous appartient d’informer l’ensemble des organismes de votre région de l’ouverture de cette campagne, notamment ceux dont la période d’habilitation arrive à échéance.

Pour les organismes souhaitant obtenir le renouvellement de cette dernière, vous veillerez à ce que les tableaux figurant dans le chapitre Renouvellement en fin du dossier soient renseignés.

2. Instruction des demandes d’habilitation au niveau régional

2.1. Procédure d’instruction et analyse des dossiers

Les organismes de formation peuvent demander une habilitation limitée à la région dans laquelle ils exercent leur activité et où ils possèdent une structure administrative et pédagogique opérationnelle (article 2 de l’arrêté du 15 juillet 2015 précité). L’appréciation du respect de cette exigence doit être effectuée au cours de l’instruction du dossier et ne doit pas conduire a priori à rendre le dossier irrecevable.

Les demandes d’habilitation seront examinées au regard des dix critères définis par l’article 5 de l’arrêté du 15 juillet 2015 susmentionné et précisés dans le cahier des charges en annexe de ce même arrêté.

Pour l’ensemble des organismes, vous veillerez à ce que les justificatifs demandés au critère 2 du cahier des charges soient bien communiqués, et qu’ils permettent de répondre aux exigences réglementaires en matière d’existence d’un réseau de directeurs et de formateurs de sessions.

2.2. Avis de la commission régionale de la jeunesse, des sports et de la vie associative

Les demandes d’habilitation régionale seront soumises pour avis à une formation spécialisée de la commission régionale de la jeunesse, des sports et de la vie associative (CRJSVA).

Celle-ci devra notamment vérifier que les organismes candidats à l’habilitation ont la capacité à organiser l’intégralité des formations sollicitées : session de formation générale et d’approfondissement ou de qualification pour le Bafa, session de formation générale et de perfectionnement pour le BAFD. L’avis rendu précisera, notamment, s’ils remplissent cette condition et si le nombre et la qualification des formateurs sont suffisants.

Pour rendre son avis, la CRJSVA s’appuiera sur la grille d’analyse fournie en annexe II de la présente instruction.

S’agissant des organismes dont les dossiers ont reçu un avis défavorable lors d’une précédente campagne d’habilitation, la formation spécialisée de la CRJSVA s’assurera que le nouveau dossier présenté tient compte des observations précédemment émises.

L’habilitation reposant notamment sur le strict respect des dix critères définis à l’article 5 de l’arrêté du 15 juillet 2015 précité, la commission régionale vérifiera si les dossiers qui lui sont soumis respectent chacun de ces critères. Si tel n’est pas le cas, elle devra le mentionner dans son avis.

Vous veillerez à ce que les avis rendus par la formation spécialisée de la CRJSVA soient précis, motivés et portent sur l’ensemble des critères d’habilitation.

2.3. Notifications aux structures

À la fin de la procédure, vous adresserez à l’ensemble des structures qui auront déposé une demande d’habilitation un courrier de notification de la décision prise.

La notification d’une décision de refus d’habilitation, transmise par lettre recommandée avec demande d’avis de réception, devra préciser les critères qui ne satisfont pas aux exigences réglementaires définies à l’article 5 de l’arrêté du 15 juillet 2015 et motiver la décision pour chacun des critères concernés. 

J’appelle votre attention sur le fait que, dans le cadre du traitement d’un recours hiérarchique auprès du ministre chargé de la jeunesse et, le cas échéant, d’un recours contentieux, l’arrêté de désignation des membres de la formation spécialisée de la CRJSVA et le procès-verbal de la délibération mentionnant son avis devront être transmis à mes services accompagnés de la notification de la décision.

Toutes les décisions d’habilitation seront obligatoirement adressées à la direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative (Djepva) djepva.sd2a@jeunesse-sports.gouv.fr au plus tard le 15 décembre 2025 pour permettre la publication de l’arrêté prévu à l’article 4 de l’arrêté du 15 juillet 2015 modifié.

3. Bilans d’activité

Les organismes de formation bénéficiant d’une habilitation doivent adresser chaque année un compte-rendu retraçant leur activité. 

Vous trouverez en annexe III-1 le document relatif au compte-rendu d’activité pour la période N-1, établi conformément aux dispositions prévues à l’article 8 de l’arrêté du 15 juillet 2015 susmentionné.

Il est à adresser aux organismes qui disposent d’une habilitation à compétence régionale dans votre région et devra vous être renvoyé dûment renseigné avant le 15 septembre 2025.

Les organismes bénéficiant d’une habilitation à compétence nationale adressent directement leurs bilans annuels d’activité à la Djepva djepva.sd2a@jeunesse-sports.gouv.fr dans les conditions mentionnées à l’annexe III-2 à la présente instruction.

Dans le cadre de la préparation de l’instruction des demandes de renouvellement d’habilitation, vous transmettrez à mes services, également avant le 15 octobre 2025, le récapitulatif des incidents ainsi que les rapports d’inspection réalisés concernant les organismes dont l’habilitation arrive à échéance.

4. Calendrier 

Je vous remercie de me faire part, sous le présent timbre, des difficultés éventuelles rencontrées dans la mise en œuvre de la présente instruction.

 Pour la ministre des Sports, de la Jeunesse et de la Vie associative, et par délégation,  
Le directeur de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative,
Thibaut de Saint Pol

Annexe I – Dossier de demande d'habilitation Bafa et BAFD.pdf Annexe II – Grille de lecture - dossier d'habilitation Bafa et BAFD.pdf Annexe III-1 – Compte-rendu annuel d'activité - habilitation à compétence régionale.pdf Annexe III-2 – Compte-rendu annuel d'activité - habilitation à compétence nationale.pdf

En 2025, FranceTV diffuse une nouvelle série sur les colonies de vacances.

La Colo est une série jeunesse, comédie d’aventure en 10 épisodes de 26 minutes, destinée aux 7-14 ans et à un public familial. Elle suit six préados qui passent leur été aux Jolies Colonies, un centre de vacances en pleine nature. Entre activités, amitiés et défis personnels, ils découvrent un mystérieux totem qui semble porter chance et devient le fil rouge de leur séjour.

Chaque épisode mêle humour, émotion et suspense à travers trois intrigues entremêlées : une aventure individuelle centrée sur un des héros, une intrigue de groupe plus légère et un mystère.

Les 4 premiers épisodes sont disponibles sur l'espace vidéo d'AnimNet.com :

Et pour suivre la suite de la série, il faut se rendre sur FranceTV : https://www.france.tv/enfants/six-huit-ans/la-colo/

L'enfant et la lecture... N'est-ce-pas plutôt un sujet pour les enseignants ou pour les parents ? Certes, ils sont - avec les enfants, bien sûr ! - les premiers concernés.

Mais les animateurs sont aussi touchés, directement ou indirectement. Ils peuvent être sollicités explicitement ou non par les enfants pour une aide à la lecture ou à la rédaction.

Ils utilisent l'écrit sous toutes ses formes : message dans un jeu de piste, courrier des parents et des enfants, lecture d'histoires, épreuve dans les veillées, journal de centre, utilisation de la carte dans une randonnée.

Qu'est-ce que lire ?

«Lire, c'est connaître ses lettres», «Lire, c'est pouvoir lire un texte à haute voix»... peut?on entendre à la sortie des écoles. Eh bien non.

Lire, c'est comprendre. Telle est d'ailleurs la définition donnée par les Instructions Officielles de l'Education Nationale.

Lire, ce n'est pas déchiffrer, c'est?à?dire transformer des signes écrits en sons correspondants. Ce n'est pas traduire de l'écrit en oral pour le comprendre, même si cette traduction ne se fait pas à haute voix, mais sous forme de «langage intérieur».

La preuve : un lecteur, même moyen, lit un texte de difficulté moyenne à une vitesse trois fois supérieure à la vitesse de la parole. Quand on lit à haute voix, on met l'intonation. Or, cette intonation suppose une compréhension (et donc une lecture) préalable de ce qu'on dit.

Lire, c'est directement faire du sens avec de l'écrit. La connaissance de toutes les prononciations possibles des sons ne permet pas de savoir comment prononcer couvent dans la phrase : " Les poules du couvent couvent leurs oeufs» ; le sens, si.

Lire, c'est donc rechercher, et trouver des informations dans un texte.

Apprendre à lire, c'est donc apprendre à rechercher et à trouver ces informations dans un texte, en se servant de différentes aides : reconnaissance des mots connus, hypothèse sur le sens de la phrase à partir du sens du texte, déchiffrage de mots inconnus pour vérifier ces hypothèses.

Il suffit de suivre le mouvement de l'œil d'un bon lecteur: il ne suit pas régulièrement les mots, de gauche à droite. Il procède à des balayages, avec des retours en arrière, des arrêts, des accélérations ; il ne déchiffre pas tous les mots : il les identifie globalement à partir de points de fixation.

Quand lit-on ?

L'activité de lecture d'un adulte cultivé ne se limite pas à la lecture de livres. Pour s'en convaincre, suivons un instant M. X. :

"M. X se lève, lit l'heure sur son réveil à affichage numérique. Il prend son petit déjeuner, et lit le règlement du concours sur la boite de biscottes. Il part, et prend le métro. Il lit son journal, en commençant comme chaque jour par la page Sport ; puis il lit rapidement tous les gros titres, balayant les pages du regard, pour choisir ensuite quelques articles qu'il lit en détail.

A chaque arrêt, il lit le nom de la station, et lit les panneaux publicitaires.

A son bureau, il lit son courrier, avant de rechercher dans l'annuaire ( = lire) le numéro d'un client ... »

M. X n'a pas encore ouvert un livre, et pourtant il a utilisé la lecture pendant toute la matinée (sans lire à haute voix, d'ailleurs).

Il en est de même pour l'enfant, même apprenti lecteur. Voyant un camion avec le sigle «Yoplait», il dira : «Tiens, voilà un camion de yaourts». Il prendra Télé 7 jours, et il regardera à quelle heure est son émission de dessins animés. Il choisira sans hésiter le bracelet fluo portant le nom de son signe du zodiaque.

Pourtant, quelle bagarre pour lui faire ânonner quelques lignes de son livre «de lecture»...

En ACM, il est important de placer l'enfant au milieu d'écrits. Il faut cependant que ces écrits aient une réelle utilité; placer une étiquette «porte» sur la porte ne sert à rien: l'enfant sait bien que c'est une porte !

Par contre, on peut afficher les menus à l'avance, étiqueter l'emplacement de rangement du matériel, annoncer les activités ou les sorties, utiliser une recette pour faire un gâteau, donner aux enfants une documentation touristique et des cartes pour qu'ils préparent une randonnée, écrire un journal du centre.

(Si on rédige un journal, il faut qu'il joue le rôle d'un vrai journal: apporter une information aux lecteurs qui le liront. Pour un enfant qui a fait un stage de voile, lire un journal qui raconte le stage de voile n'a aucun intérêt.)

Le langage

Apprendre à lire, ça ne se réduit pas à la mémorisation de mots ou à la reconnaissances de sons dans l'écrit. C'est un ensemble d'activités diverses, dont certaines commencent très tôt.

On parlait à une époque des "pré-requis", pour désigner ces aptitudes que l'enfant devait acquérir à l'âge de la maternelle avant de commencer l'apprentissage de la lecture proprement dit.

Ce qui est sûr, c'est qu'il y a des aptitudes qui facilitent l'acquisition de la lecture.

La première est de savoir parler.

L'enfant apprend à parler en dialoguant avec un adulte qui sait lui parler de façon appropriée. C'est?à?dire en prenant en compte la réalité de chaque enfant.

Pour réfléchir, pour raisonner et donc pour comprendre ce qu'on lui dit et s'en resservir pour parler, l'enfant a besoin de repères. Si une situation lui est totalement inconnue, elle lui est incompréhensible; il ne comprend donc pas ce qu'on lui dit et il est incapable de s'en resservir pour parler de façon autonome.

Il faut donc parler un langage simple, clair et bien construit, prenant appui sur ce que connaît déjà l'enfant. Il faut répondre aux questions de l'enfant, en s'appuyant sur le degré de compréhension qu'indique la question, en illustrant avec des exemples simples.

Lire avant de lire

Une autre condition requise pour apprendre à lire, c'est d'en avoir envie. On l'a vu, l'enfant apprend par imitation. Il est donc très important de donner aux enfants des modèles d'adultes-lecteurs.

Souvent, les parents exigent de leurs enfants de lire ce que demande l'école, alors qu'eux-mêmes ne lisent jamais devant leurs enfants. Il faut qu'en CVL, à tous les âges, les enfants rencontrent des adultes-lecteurs.

Les animateurs n'ont certes pas le temps de lire pour eux-mêmes. Mais le livre peut trouver sa place dans l'animation : comme support d'une histoire, comme scénario d'un spectacle, comme recueil de jeux ou de chants, comme outil pour une découverte du milieu (histoire, région, faune et flore).

Il faut aussi que le livre soit présent pour les enfants, même en maternelle.

Il faut mettre à la disposition de l'enfant des écrits qu'il lit, et donc qu'il ait envie de lire.

Il faut certes leur proposer des livres de bonne qualité : romans, contes et légendes ; mais aussi des illustrés, des livres de jeux, des bandes dessinées. Ce n'est pas en culpabilisant les enfants sur la qualité de leurs maigres lectures que l'on va renforcer leur envie de lire.

C'est en forgeant qu'on devient forgeron ; c'est en lisant qu'on devient lecteur.

En maternelle

Le groupe est nécessaire pour la construction de la personnalité de l'enfant : il permet la découverte progressive de l'autre. Mais cette découverte est entravée par la difficulté qu'a l'enfant à se situer d'un autre point de vue que le sien.

A 2/3 ans, l'enfant veut s'approprier les choses et les gens: l'autre est considéré comme une menace. Donnez un ballon à trois enfants de cet âge?là, et vous pourrez être sûrs de trouver une minute plus tard un enfant triomphant avec un ballon, et deux autres en pleurs : un par frustration, l'autre suite au coup de pied qu'il aura reçu...

Le groupe est donc une addition d'individualités. On peut assister à des jeux collectifs, mais il s'agit en réalité d'enfants jouant seul à un même jeu les uns à côté des autres. Ainsi, on pourra trouver dix Zorros jouant "ensemble" sans qu'il y ait un seul Sergent Garcia.

Les relations de camaraderie sont guidées par l'intérêt et tout enfant qui peut apporter quelque chose qu'on n'a pas, sera appelé "copain". Ces relations peuvent être de brève durée, et les ruptures ne laissent pas de traces.

Les relations sont largement mixtes, même si l'éducation (poupées pour les filles, voitures pour les garçons... commence à faire sentir son effet, notamment dans les jeux symboliques.

L'âge de la bande

La bande peut exister en maternelle, mais sa composition sera variable. C'est à partir de 7 ans que les enfants choisissent vraiment leurs groupes d'appartenance. Ce choix d'une bande nécessite une adaptation de l'enfant au groupe et à ses règles.

Ce choix correspond aussi à la volonté de se mesurer aux autres au sein du groupe, et avec le groupe contre d'autres groupes. La confrontation au sein du groupe passe par le jeu, qui va nécessiter une organisation et la définition de règles. Cette nécessité d'une organisation va donc déboucher sur la désignation d'un meneur.

Le meneur à 7/8 ans s'impose avant tout par ses qualités de compétiteur. Selon l'objectif de la bande, il sera le plus fort, le plus rusé, le plus intelligent. Le meneur règle le jeu à son avantage, et cela d'autant plus facilement que les enfants à cet âge acceptent encore la transgression d'une règle.

A partir de 9/10 ans, le meneur est celui qui a prouvé le meilleur talent d'organisateur ou le plus grand sens de la justice. Cela s'explique par la substitution d'une morale librement acceptée à l'ancienne morale, qui était celle de l'adulte, et qui était donc extérieure à l'enfant.

Cette nouvelle morale propre à l'enfant est née de la coopération, de la solidarité et du respect mutuel vécus dans le groupe.

On peut à 10/12 ans parler de véritable société enfantine. Cette société est donc fondée sur une morale; elle a secrété une tradition, obligatoirement récente car à l'échelle de cet âge, mais qui impose des rites et un code. Ceux-ci forment des institutions qui définissent l'organisation de la bande, avec sa hiérarchie, son mode de décision, ses conditions d'admission...

Les règles des jeux et les rites de fonctionnement de la bande sont l'objet de discussions. L'intérêt pour ces règles peut aller jusqu'à supplanter le jeu lui même (voir plus haut "L'enfant et le jeu"). Elles suscitent tout un cérémonial de préparation : formule de regroupement, mot de passe, etc.

Dans ce cadre, la tricherie est violemment récusée, car elle est assimilée à une atteinte à la confiance du groupe, à une véritable trahison.

La littérature enfantine est riche de ce genre d'exemples ; le plus célèbre est sans doute le Club des cinq , d'Enyd Blyton - à la particularité près qu'il s'agit d'une bande mixte, ce qui est rare à cet âge-là.

Le rôle du meneur est donc important : il est le garant de ces règles. Il a été choisi pour ces capacités-là ; il peut aussi avoir été désigné pour sa capacité à s'opposer aux adultes, et donc à défendre les intérêts du groupe.

Comme on le voit, la bande à cet âge est une véritable société, qui prépare l'enfant à sa vie adulte. Elle exige donc de la part de l'adulte une attitude de reconnaissance et de respect de l'autonomie des enfants. L'intervention de l'adulte ne doit se faire, que quand il y a remise en cause par le groupe de règles définies à une plus grande échelle, ou si le groupe produit des rites qui s'opposent à la sécurité de l'enfant : bizutage, totemisation...

La vie de groupe dans la tranche d'âge 6/12 ans est aussi marquée par la modification des rapports entre filles et garçons. Les affinités mixtes, qui existent encore à 6 ans, baissent régulièrement pour devenir insignifiantes à 9 ans.

Entre 7 et 9 ans, il y a déjà une forte cohésion dans les bandes de garçons, alors que les groupes de filles manquent d'unité et ne définissent pas clairement de hiérarchie.

A 10/12 ans, les groupes de filles sont fractionnés en petits clans, avec plusieurs "starlettes" sans véritables liens entre elles. On assiste aux premières amitiés exclusives.

Les groupes de garçons sont dominés par l'esprit d'équipe. Il peut y avoir un ou plusieurs leaders, liés l'un à l'autre. Tous les éléments du groupe forme le groupe, et ils y ont chacun une place reconnue.

Jeux éducatifs

A tout âge, le jeu est un besoin vital. Jeu spontané, jeu codifié, jeu symbolique, jeu relationnel : le jeu prend des formes multiples tout au long de la vie ; ces formes peuvent se succéder ou coexister.

S'il a des formes multiples, comment définir le jeu ? On peut le définir en partie par opposition au travail. Interrogés sur le jeu et le travail, des enfants de 4/6 ans caractérisaient le jeu comme une activité...

• libre : «Jouer, c'est faire ce qu'on veut quand on veut»

• fictive : «Jouer, c'est quand c'est pas pour de vrai»

• agréable : «Jouer c'est se distraire, c'est un plaisir»

• distincte de l'école : «On joue à la maison le dimanche».

Des maisons d'éditions proposent des jeux de sociétés qu'elles appellent «Jeux éducatifs». Ces jeux cherchent chacun à remplir un objectif éducatif de type scolaire: reconnaissance des formes, des couleurs, apprentissage de la lecture, du calcul mental, de la géographie...

Souvent, les enfants ne s'y trompent pas : ils reconnaissent le scolaire derrière le jeu, et abandonnent ces coffrets peu après Noël pour retourner à leurs choses sérieuses : poupées, petites voitures, jouets.

Ce type de jeu s'est accaparé le terme d'éducatif. Et pourtant, tout jeu est éducatif : il développe des aptitudes physiques, intellectuelles, sociales ou créatives ; il s'inscrit souvent dans le développement même de l'enfant.

L'évolution de l'enfant

Selon les spécialistes de la psychologie de l'enfant, on distingue trois types de jeux qui apparaissent successivement dans la vie de l'enfant :

• les jeux d'exercice

• les jeux symboliques

• les jeux à règles

Les jeux d'exercice

Les jeux d'exercice apparaissent dès la naissance. Au départ, il s'agit d'actions très simples, tels qu'étendre et ramener les bras ou les jambes, agiter les doigts, toucher les objets, leur imprimer un balancement, produire des bruits et des sons. On peut parler de jeu, car ces gestes ou ces actions se font en quête d'un effet, prévu ou imprévu, qui entraînera la répétition (ou non) du geste ou de l'action.

Les jeux d'exercice les plus courants de la petite enfance sont les jeux d'eau, les pâtés de sable, les jeux de construction.

Tous les exercices ne sont pas forcément des jeux d'exercice. Il faut qu'il y ait la recherche d'un plaisir: celui d'une découverte ou d'une confirmation. Le jeu d'exercice ne se limite pas à la petite enfance : il suffit de voir des adolescents sur des skis descendre dix fois la piste noire ou même l'adulte conduisant des heures durant après le passage de son permis.

Les jeux symboliques

Les jeux symboliques apparaissent à partir de 18 mois. Ce sont des jeux où les enfants recourent en pensée à des objets ou à des personnes absentes : le pneu poussé à travers la cour va être une voiture de sport, la poupée sera une petite sœur inventée.

Ces jeux apparaissent avec le langage; ils ont pour base l'imitation. Ils ont généralement besoin d'un objet comme support: ainsi, le mime n'est pas un jeu symbolique spontané. L'enfant de maternelle a besoin d'un bâton pour "jouer au téléphone» ; il ne lui vient pas à l'idée de représenter le téléphone avec sa main.

Ces jeux jouent un rôle affectif important: ils permettent de compenser ou de liquider des situations mal vécues ou des frayeurs. <br/><br/>Comment expliquer sinon la sévérité d'un enfant avec ses poupées et ses nounours quand il joue «à la maîtresse», même s'il a par ailleurs une institutrice adorable... Dans le film Jeux interdits, on voit la petite fille qui a perdu ses parents, tués dans une attaque aérienne, jouer inlassablement avec son camarade «à l'enterrement».

Les jeux symboliques, eux non plus, ne s'arrêtent pas à la petite enfance. L'importance pour les adultes de toutes les activités de fiction : théâtre, cinéma, jeux de rôles le prouve amplement.

Les jeux à règles

Les psychologues situent leur début vers 7 ans. Auparavant, l'enfant est capable de jouer par exemple aux billes, mais il le fait tout seul, avec une règle qu'il s'est lui-même fixé et qu'il peut faire évoluer.

A partir de 7 ans, il sort de l'égocentrisme ; il est capable d'accepter le point de vue de l'autre, même si celui-ci n'est pas présent. Il peut donc jouer avec d'autres à des jeux avec une répartition des rôles et des règles fixes.

Soulignons cependant qu'en ACM maternel, on peut faire jouer les enfants à des jeux à règles, à condition que leurs difficultés soient adaptées à la compréhension des enfants.

C'est même en jouant à des jeux à règles proposés par les adultes que l'enfant apprendra progressivement à comprendre, assimiler, respecter des règles, pour enfin en inventer lui-même.

Les règles de ces jeux peuvent être :

• des règles déjà existantes ; les joueurs se mettent alors d'accord sur des variantes : on décide si on joue à la déli-délo "touché" ou «attrapé», on fixe les hauteurs à l'élastique, on délimite le terrain aux billes.

• données par le(s) joueur(s) avant de jouer: traverser la rue au passage piéton sans mettre le pied sur les bandes blanches, rejoindre la maison le plus vite possible sans être vu du gardien, soulever les jupes des filles...

Il est très important que les enfants puissent prendre en charge la définition de règles, leur application et leur arbitrage. Certains psychologues estiment même qu'il y aurait une quatrième phase, celle du plaisir à prévoir et à codifier la règle. Par exemple, avant de se lancer dans une bataille de boules de neige, les enfants passent plus de temps (et peut-être de plaisir) à prévoir tous les cas possibles et à les codifier, qu'à y jouer vraiment.

Les jeux de compétition

Certains jeux à règles sont des jeux de compétition. La compétition est très présente chez les enfants de 7/10 ans, et elle correspond à un besoin de se mesurer, de se tester, de se comparer.

Mais la compétition n'est pas uniquement une épreuve où on se mesure à d'autres ; elle peut prendre des formes différentes. La compétition par rapport à d'autres correspond à un désir de nombreux enfants, et il est difficile de l'évacuer complètement. Mais il faut être conscient qu'à côté des aspects positifs, il y a d'autres aspects, plus négatifs : risques de conflits, de frustrations, de dévalorisations... On peut concevoir des jeux où le but est d'atteindre ou de dépasser une performance ou un objectif. Cette performance peut être celle que l'on a soit même atteint lors d'une occasion précédente. On ne se mesure plus par rapport à d'autres, mais par rapport à soi même. On peut ainsi évaluer sa progression. On peut aussi concevoir des jeux à règles où l'objectif est de gagner ensemble: plusieurs équipes ou plusieurs joueurs vont rechercher des buts différents, mais complémentaires. Il apparaît à un moment du jeu qu'il faut aider toutes les équipes pour atteindre le but commun.

Il faut alors qu'il y ait une part d'incertitude réelle pour que le jeu garde sa saveur et motive les efforts des joueurs.

Dans un ACM, surtout avec des 6/12 ans, il faut que la compétition soit présente. Mais elle doit prendre des formes diverses, et ne pas privilégier un seul type d'aptitude. Elle doit permettre de mettre en valeur les capacités physiques, intellectuelles, créatrices, artistiques ou sociales des enfants.

Le jeu en ACM

Quand on regarde les types de jeux pratiqués en ACM, on constate deux choses les jeux à règles sont presque les seuls à y trouver place les jeux à règles passent généralement par une organisation des adultes.

Les jeux d'exercice et les jeux symboliques en ACM.

Les jeux d'exercice et les jeux symboliques sont souvent des jeux individuels et spontanés. Il n'est donc pas question d'en organiser (à part certains jeux symboliques, basés sur l'expression). Mais les jeux de ce type ont besoin de trois choses : du temps, de l'espace et d'un peu de matériel.

• Du temps : si les enfants sont en permanence en activité, en train de jouer à des grands jeux ou en veillée, ils n'ont pas le temps de faire ce type de jeux. Il est significatif de voir qu'en colonie on utilise parfois le terme de "Temps libre" pour désigner la période comprise entre le goûter et le début des douches; quel adjectif attribuer au reste du temps ?

• De l'espace et du matériel : la richesse du milieu nourrit les jeux d'exercice et les jeux symboliques. A cet égard, il est intéressant de noter combien le jouet est absent des ACM, et surtout des colonies. Pourtant, c'est le support principal des jeux symboliques.

De même, les jeux d'exercice seront rendus possibles si les enfants ont à leur disposition des espaces où ils puissent faire tous les gestes moteurs, et où ils puissent rencontrer tous les éléments.

L'adulte organisateur

Les jeux à règles font partie de la tradition des ACM. Mais ils sont généralement régentés par l'adulte, qui définit les règles et contrôle leur application.

Pourtant, on a vu plus haut combien il était constructeur pour les enfants de participer à l'élaboration des règles.

L'adulte a un rôle à jouer, des compétences à apporter: il peut organiser des jeux à grande échelle, offrir du matériel, permettre de découvrir des techniques qui enrichissent le jeu des enfants. Mais quand il s'agit de proposer un jeu de chat ou une déli-délo, l'adulte n'est plus indispensable, en tous cas comme organisateur.

Tous les jeux à règles ne sont pas des jeux collectifs de plein air. Il y a aussi des jeux auxquels on peut jouer à l'intérieur: jeux de cartes, jeux de société, ou à l'extérieur: billes, osselets, élastiques, marelles, jeux de raquettes. Tous ces jeux peuvent bien entendu se dérouler sans adultes.

Les jeux d'ados

L'adolescence ne secrète pas de nouveaux types de jeux. Elle utilise les différents jeux existants à des fins qui lui sont propres, notamment afin de se rassurer sur son existence en se faisant vibrer au plus haut niveau émotionnel.

Le jeu change d'aspect. Le jeu collectif classique est rejeté, car il est trop identifié à l'enfance avec laquelle on veut rompre. Quand il y a utilisation des jeux de l'enfance, l'adolescent ne les partage pas avec les enfants; à la rigueur, il leur vole: envahissement de la pataugeoire des petits, interception du ballon du petit frère... Le moteur de ces jeux est la dérision du jeu lui-même, mais aussi d'un cadre plus global : société, centre.

Les jeux d'exercice deviennent des jeux de prouesse. Dans le principe, ce sont les mêmes jeux que l'enfance. S'y ajoute le défi introduit par le risque : rodéo en mobylette, vol dans un magasin, activités sportives spectaculaires.

Les jeux d'adresse et de force permettent à l'adolescent de confronter ses aptitudes naissantes à celle de l'adulte avec lequel il rivalise.

L'ado dans la société

Quand on recherche les différences entre un jeune de 16/17 ans et un jeune adulte, on peut avoir du mal à en trouver.

Du point de vue physique, l'adolescent est en pleine possession de ses moyens (il suffit de voir le nombre de champions de cet âge en gymnastique, au tennis ou en natation).

Du point de vue intellectuel, son système de pensée est celui de l'adulte; il ne lui manque que l'expérience, mais guère moins qu'à un jeune de 19 ans.

Du point de vue sexuel, il est en pleine possession de ses moyens.

Ce qui définit avant tout l'adolescent, c'est son statut social de mineur non?responsable et ses rapports avec deux institutions : l'école et la famille.

Dans certaines civilisations dites primitives, dans des situations de crise grave (Iran, Nicaragua, Allemagne à la fin de la guerre), des jeunes de 14 ans ont eu des responsabilités d'adultes: familiales, politiques et même militaires.

Ce constat ne signifie pas que l'adolescent est un adulte emprisonné dans son statut de mineur.

Ce statut légal et les obligations qui en découlent par rapport à la famille, au système scolaire et au monde du travail conditionnent une personnalité adolescente bien particulière.

Développement physique

Chez les garçons, l'adolescence est une période d'intenses bouleversements

• la croissance en taille se ralentit, mais le poids augmente

• la musculature se développe

• apparition des poils faciaux et thoraciques

• apparition des spermatozoïdes

Chez les filles, c'est la continuation et la fin de la puberté

• apparition des poils sous les aisselles

• dans certains cas, première ovulation (qui peut survenir avec un décalage par rapport aux premières règles)

Pour les deux, c'est la période désagréable de l'acné.

L'adolescent augmente sa résistance et son endurance physiques. Mais il a encore une grande fatigabilité, et un besoin de récupération (sommeil).

Il a besoin de dépense physique: c'est la période où la plus grande proportion d'une tranche d'âge pratique un sport. Il a besoin d'une nourriture abondante.

Développement de la pensée et de la personnalité

L'adolescent possède pleinement la pensée abstraite: il s'en sert pour manier des concepts abstraits, qu'il confronte et oppose à d'autres concepts.

Cette période est celle des grandes spéculations métaphysiques, scientifiques, philosophiques ou politiques. L'adolescent utilise sa pensée conceptuelle pour répondre aux grandes interrogations sur ses origines et surtout son devenir.

Il a besoin de confronter ses spéculations à d'autres positions : il va rechercher les grandes discussions où on passe la nuit à refaire le monde. Il pourra d'ailleurs changer trois fois de positions au cours de cette discussion, tout en gardant toujours la même virulence dans son ton. Ses prises de positions sont souvent intuitives, et manquent d'argumentation.

L'essentiel est d'ailleurs souvent plus le fait de s'affirmer soi-même au travers de l'affirmation de ses idées que la portée des idées elles-mêmes. Il recherche à être original, dans le débat d'idées comme dans d'autres circonstances.

L'avenir (et son avenir, en particulier) est souvent un des sujets de ces spéculations: il cherche à se projeter dans l'avenir, en fonction de son idéal du moment.

Cette recherche de réponses et d'originalité est propice à un engagement ou tout du moins un idéal, qu'il soit idéologique, politique, religieux. Le fait de rejoindre «une cause» le rassure, car cela donne un sens et une structure à son action jusque là souvent désordonnée.

On dit de l'adolescence que c'est une seconde naissance. Et bien, cela se manifeste jusqu'au bout: comme dans la petite enfance, c'est la personnalité et ses exigences qui priment sur le raisonnement.

Cela explique le caractère absolu, voire «planeur» de l'expression de l'adolescent. Cela explique aussi qu'il soit influençable et vulnérable dans la discussion, bien souvent plus guidé par un besoin de contradiction que par une véritable certitude.

A cette tranche d'âge plus encore qu'à d'autres, il faut se méfier des généralisations. Si ce schéma général (pensée conceptuelle - constructions spéculatives - besoin de se confronter) est valable la plupart du temps, ses manifestations peuvent être très diverses.

Ainsi certains manifestent une grande ouverture et une écoute intéressée des opinions des autres. D'autres à l'inverse, se braquent très facilement et supportent mal la contradiction; il s'agit là de manifestations d'un caractère qui vient de bien plus loin que l'adolescence.

L'affectif

Le comportement affectif de l'adolescent est dominé par un besoin de sécurisation affective : il a besoin d'être compris, d'être reconnu, d'être aimé.

Là encore, il se recherche. La nature de ses rapports avec les autres se voit profondément modifiée: que ce soit avec ses parents, les autres personnes de son sexe ou de l'autre sexe. Il a besoin d'expérimenter la nouvelle nature de ces rapports (sexualité, rapports d'adulte à adulte avec ses parents) tout en continuant à être reconnu et aimé.

Dans sa découverte des rapports amoureux et de la sexualité, il a besoin de se rassurer, et donc d'abord de se plaire, d'avoir de l'estime de soi.

Or, c'est justement une période où le développement physique (ce nouveau corps qui ne me plaît pas), les premières expériences malheureuses (je ne suis pas capable d'être aimé) peuvent l'enfoncer dans un sentiment d'infériorité.

Les premières liaisons amoureuses sont vécues intensément. L'adolescent a soif de tendresse et d'absolu. Les premières ruptures, les premiers chagrins d'amour sont donc eux aussi très intenses, même s'ils ne durent pas toujours longtemps.

Après cette idéalisation commune aux garçons et aux filles, l'attitude diffère généralement par la suite entre filles et garçons. Les filles continuent à rechercher de la tendresse, si possible dans une relation durable, alors que certains garçons privilégient plus la sexualité et la recherche du plaisir.

Face aux difficultés que lui pose l'amour, l'adolescent peut réagir de différentes façons. Trois des plus fréquentes sont :

• l'ascétisme : face à un désir accru, l'adolescent croit se mettre à l'abri par une interdiction accrue. Les manifestations peuvent être : fuite dans le travail, isolement dans sa chambre, manifestation de tristesse permanente...

• l'intellectualisation : au lieu de fuir devant les pulsions, l'adolescent tourne vers elle son intérêt, mais de façon purement abstraite. Les manifestations de l'intellectualisation sont celles qui ont été vues en début de chapitre : grandes spéculations intellectuelles, grands sentiments généreux sans prise concrète sur le réel...

• la sublimation : l'adolescent dérive ses pulsions vers des buts non sexuels, socialement valorisés, tel que la réussite scolaire, le sport de compétition, la prise de responsabilité.

Ces réactions représentent des passages dans la construction de la personnalité de l'adolescent, qui peuvent lui être nécessaires.

Par rapport à ses parents, il continue le processus de détachement ; il a surtout besoin de prouver sa capacité d'autonomie.

Cela peut se manifester par une poursuite - ou un début - de l'affrontement avec les parents, avec la volonté de matérialiser le détachement : fugue, chambre hors du domicile parental. Cela peut aussi se passer sans affrontement, avec la définition plus ou moins explicite d'un nouveau contrat avec les parents.

L'ado dans le groupe

L'adolescent a une conscience plus aiguë de la société qui l'attend. Il peut avoir différentes formes de réactions par rapport au système: rejet (militantisme, marginalité), acceptation (volonté de "réussir" consommation), dérision... Mais toutes ces réactions ont en commun une certaine virulence, une détermination marquée.

Devant tous les bouleversements qu'il ressent, l'adolescent a besoin de se rassurer dans un groupe d'adolescents à son image. Il va chercher à assumer sa personnalité à travers le groupe: confiance en soi, sécurité, renforcement du moi...

Ce groupe va secréter un mode de fonctionnement, un type de comportement stéréotypé propre à ce groupe marques de reconnaissance vestimentaire, langage et vocabulaire, activités...

Ce conformisme adolescent peut naître d'un refus du conformisme adulte; il peut au contraire l'imiter jusque dans ses excès.

L'adolescent acquiert de nouvelles capacités de responsabilité, reconnues même par le monde adulte (abaissement de l'âge de la majorité électorale à 18 ans, projet de permis de conduire à 16 ans, possibilité de se marier à partir de 15 ans, possibilité d'encadrer les CV à partir de 17 ans et les CLSH à partir de 16 ans).

Il a aussi un sens développé de la solidarité, lié à un besoin de justice. Ce sens de la solidarité trouvera son terrain d'application dans le groupe.

La vie sociale des adolescents peut prendre mille formes. En effet, le cadre de l'école unique a volé en éclats. La scolarisation n'est obligatoire que jusqu'à 16 ans, et il existe de nombreuses situations différentes :

• dans le système scolaire : lycées (avec toutes les sections possibles), lycées techniques, LEP-BEP, CFA...

• hors du système scolaire: apprentissage, travail régulier, intérim, Contrats Emploi-Solidarité (CES), chômage...

L'orientation scolaire et les perspectives d'avenir social déterminent de nombreux aspects du comportement des adolescents : attitude par rapport à la famille, à la société, estime de soi...

Développement physique

L'enfant a une croissance lente (environ 2 cm par an jusqu'à la puberté). Le squelette, et avec lui le corps, s'allongent. Le visage aussi se transforme, s'allongeant et perdant les rondeurs « pouponnes" de la petite enfance. La chute des dents de lait lui donne un sourire charmant, style sorcière...

C'est à cette période que se développent les systèmes cardio-vasculaires et respiratoires.

L'enfant acquiert une coordination des gestes qui lui permet de faire tous les gestes moteurs: il développe adresse, vitesse, force et résistance. Il a une capacité de récupération rapide.

Entre 6 et 8 ans, il prend plaisir dans les jeux à règles, les courses, la gymnastique.

A partir de 9 ans, il peut commencer l'apprentissage d'une discipline sportive avec des règles et des gestes très spécifiques.

Développement de la pensée

A partir de 6 ans, l'enfant entre dans la période de la logique concrète. Les objets acquièrent un statut logique et concret, et non plus pratique et affectif.

Il acquiert les premiers "invariants" (choses qui conservent leurs qualités quelque soit leur représentation) : la quantité (vers 7 ans), la longueur (vers 8 ans), le poids (vers 9 ans), le volume (vers 11 ans).

Il est capable de faire des opérations concrètes simples: classification (selon deux critères combinés), sériations simples et doubles, numération.

Ces nouvelles aptitudes lui permettent de représenter le réel selon des catégories, de faire des comparaisons et des relations. L'enfant ne globalise plus la réalité, Il l'organise et il l'explique à l'aide d'un raisonnement et d'un ordre qu'il établit.

Ces nouvelles explications ont besoin de se nourrir.

Il va donc être curieux des choses et des gens, exigeant des explications concrètes qu'il puisse comprendre, et rejetant violemment toutes les attitudes qui soulignent les limites de sa compréhension «Plus tard, tu comprendras.»

Il a une volonté de réalisme dans ce qu'il produit, qui se traduit dans son dessin : adieu l'exubérance graphique et l'explosion des couleurs de la Grande Section de Maternelle, place au dessin réaliste, avec l'utilisation de la règle et du compas. Et tant pis si ce qu'on représente n'est pas en réalité composé de droites ou de courbes parfaites.

Un visage, c'est rond, et un beau rond, ça se fait au compas !

Il maîtrise de mieux en mieux le temps et l'espace. Le temps, scandé par les rythmes biologiques, familiaux et scolaires qui lui donnent des points de repère, lui permet de prendre conscience des durées vécues, de la succession des évènements.

Vers 9 ans, il accepte l'idée de simultanéité de deux évènements et prend conscience de leurs intervalles; mais il n'a pas encore la notion de la vitesse de déroulement du temps, notamment du temps historique.

Il prend conscience des notions d'espaces proches ou lointains, en même temps qu'il conquiert ses propres espaces qui doivent être bien à lui. La définition de cet espace personnel est importante, de même qu'est important le respect que les adultes doivent en avoir.

C'est souvent à cet âge là qu'il a sa chambre à lui ; il aime à se retrouver dans ce lieu qui lui est propre et qu'il investit de ses propres activités.

A partir de 9 ans, en ACM, on voit régulièrement les enfants interdire l'entrée de leurs chambres aux «étrangers», et ne laisser rentrer l'animateur qu'à partir du moment où il a montré patte blanche.

La personnalité

L'école, on le verra, a une grande importance, positive ou négative, dans sa vie. Elle est importante comme lieu de ses apprentissages, mais aussi comme un des lieux principaux de sa vie sociale.

A cet âge, l'enfant a une personnalité polyvalente : le moi scolaire, le moi familial, le moi de la bande, se diversifient tout en cohabitant harmonieusement: l'enfant est capable de comprendre qu'il y a des situations différentes qui se répètent, et il définit une attitude différente pour chacune de ces situations, en étant capable de passer immédiatement de l'une à l'autre.

L'enfant a de nouvelles possibilités, de nouvelles connaissances. Il a aussi les outils pour faire des classifications, attribuer un ordre aux choses. Il va donc tout naturellement chercher à se mesurer, à se tester. C'est à cet âge, et surtout autour de 8/10 ans, que la compétition sous toutes ses formes va être importante pour lui.

Dans une classe, si l'instituteur distribue les moyennes trimestrielles sans classement, on peut être sûr que les enfants, à la première récréation, reconstitueront un classement en s'informant sur leurs moyennes.

C'est aussi un âge où l'enfant a besoin de s'identifier à un modèle adulte : son père, un héros de la télévision ou de roman. Il peut choisir plusieurs héros qui sont autant d'aspects de lui-même qu'il voudrait réaliser. C'est ce type d'identification qui va lui permettre d'accéder à la loi, à la liberté et aux valeurs sociales et morales.

Cette période est aussi la période de latence sur le plan sexuel : d'un point de vue physiologique, le développement génital marque le pas ; d'un point de vue psychologique, l'enfant ne manifeste que peu ou pas d'intérêt apparent pour sa propre sexualité.

Les valeurs

«7 ans, c'est l'âge de raison» ; longtemps, l'église catholique a fixé à cet âge le moment où on devient capable de distinguer le Bien et le Mal. D'autres, notamment certains psychologues, estiment que c'est vers 8 ou 9 ans que pour l'enfant le Bien et le Mal ne sont plus ce que les parents ou les éducateurs autorisent ou interdisent, mais qu'ils commencent à exister en tant que valeurs propres à l'enfant.

Quoiqu'il en soit, au cours de cette tranche d'âge, l'enfant intègre progressivement les valeurs morales des adultes. Jusqu'à présent, il réagissait par rapport à des interdictions ou des autorisations, qu'il subissait, en les respectant - ou non.

Ainsi, depuis l'âge de 5/6 ans, il a clairement conscience du mensonge. Il l'utilise, mais avec mauvaise conscience, comme instrument de défense et de négation de ses actes sur lesquels lui-même a un jugement négatif : «Non, ce n'est pas moi !»

Maintenant, il intègre les valeurs qu'il a toujours entendu défendre par les adultes : la franchise, la justice, l'égalité, et il les reprend à son compte. Mais cette assimilation est à double tranchant : il va utiliser ces valeurs dans ses rapports avec les autres enfants, mais il va aussi les retourner contre les adultes, à qui il va reprocher de ne pas faire ce qu'ils disent.

Le sentiment de justice - et donc d'injustice - va notamment être très fort, particulièrement à 9/10 ans. Ce jugement va souvent être entier, d'un seul bloc : «Eric a agi comme ça, c'est dégueulasse, donc Eric est un salaud».

C'est pourquoi les animateurs doivent se méfier de toute attitude d'autoritarisme ou d'arbitraire vis à vis des 9/10 ans, qui risquent de les cataloguer durablement comme «pourris» ; c'est aussi pourquoi il faut se méfier des jugements entre enfants de cet âge, et des risques d'exclusion que ces jugements entiers peuvent entraîner à l'encontre de tel ou tel enfant.

La formation de cette conscience morale nécessite un exercice de ces valeurs, qui permet justement à l'enfant de prendre conscience de la portée de ses jugements et l'éduque à plus de nuances et de tolérance. C'est pourquoi cet âge se prête particulièrement à l'exercice de responsabilités : outre cet aspect éducatif, la responsabilisation des enfants les valorisent, en leur reconnaissant un statut de «grand».

Quand on confie des responsabilités à des enfants de cet âge (8/10 ans), en les proportionnant à leurs possibilités, il est rare que l'on soit déçu. Forts de leurs valeurs morales et sociales, les enfants ont une volonté de bien faire et de se montrer digne de la confiance qu'on leur a accordée.

L'école élémentaire

« Ca commence à devenir sérieux »... L'école, qui était vécue en maternelle comme un endroit où l'on jouait, devient d'un seul coup l'objet de l'attention de tous.

L'école élémentaire comprend 5 niveaux :

• Le cours préparatoire (la 11°)

• Le cours élémentaire, qui se fait en deux ans, CE1 et CE2 (la 10° et la 9°)

• Le cours moyen, lui aussi en deux ans, CM1 et CM2 (la 8° et la 7°).

En fonction des effectifs, il peut y avoir des classes à double niveau. Il existe aussi des classes spécialisées

• Les interventions du RASED permettent un soutien d'enfants en difficulté, notamment sur la lecture,

• Les classes ULIS pour enfants en échec scolaire et/ou présentant des troubles du comportement,

• Les UPE2A, classes d'initiation pour non francophones.

Dès la première année, la grande affaire de l'école élémentaire, c'est l'apprentissage de la lecture. C'est bien souvent là que va se jouer tout l'avenir scolaire de l'enfant :

• l'enfant lecteur (et bon lecteur : il ne se contente pas de déchiffrer, il comprend et anticipe) va pouvoir accéder à toute une forme de savoir, il va souvent avoir une boulimie de lecture.

• l'enfant qui a appris à déchiffrer en fin de CP va souvent mettre du temps à comprendre ce qu'il lit, et considérer la lecture comme quelque chose de pénible.

• l'enfant qui n'arrive pas à apprendre à lire va s'installer dans une situation et souvent une attitude d'échec.

Mais l'école élémentaire a d'autres objectifs que la lecture, dont les principaux sont : savoir écrire (et rédiger), connaître la grammaire et l'orthographe, compter et faire les quatre opérations, avoir une première approche de l'histoire et de la géographie (de la France).

L'école élémentaire va aussi permettre à l'enfant de faire les premiers raisonnements mathématiques ou scientifiques.

L'école est donc un lieu important pour l'enfant, ne serait-ce que parce qu'il y passe 24 heures par semaine. C'est un lieu qui répond à des besoins pédagogiques, éducatifs, sociaux, psychologiques, voire ludiques.

Mais du fait de la polyvalence de sa personnalité, l'enfant n'en fait que peu mention en ACM. Tout en ayant une idée de ce que vit l'enfant dans l'univers scolaire, l'animateur doit respecter cette volonté de dissociation, et de ne parler de l'école que si c'est l'enfant qui aborde ce sujet.

Données physiques

A 2 ans, l'enfant sait marcher. Sa course est encore une situation de déséquilibre en avant à peine contrôlé. A 3 ans, la course s'organise comme un mouvement continu ; il est capable de marches plus complexes : talons-pointes, avant-arrière ... )

Vers trois ans, c'est le début de la coordination occulo-manuelle : ces dessins ne sont plus le fruit de mouvements de tout le corps, mais la vision que l'enfant a de sa feuille lui permet de diriger sa main. Petit à petit, il progresse dans la dissociation segmentaire : mouvement de tout le bras, puis de l'avant-bras, puis du poignet, puis des doigts, son dessin s'affine.

A 2 ans, ses dessins sont d'abord guidés par le mouvement : il dessine une "patate", trace un grand nombre de rayons, quelques points; quand on lui demande ce que c'est, il répond «papa» ; mais il aurait pu tout aussi bien dire «un chat» ou «la maîtresse». C'est le stade du «bonhomme-soleil» ou "bonhomme-têtard".

A 3 ans, ses dessins commencent à être guidés par une volonté de réalisme, limitée par son absence de maîtrise du geste.

Toute cette période (4/6 ans), est celle d'une grande exubérance motrice. En même temps, l'enfant est capable d'une auto-régulation : il va courir pendant dix minutes, se reposer pendant cinq minutes et repartir jouer.

Le dessin d'un enfant de 5/6 ans, s'il a été convenablement "nourri", peut être très fin et complet, jouant sur l'épaisseur du tracé, sur des rythmes de couleurs, sur des frises décoratives avec répétition de motifs. Il représente le corps avec tous ses segments et des proportions à peu près harmonieuses. Il est encore incapable de faire des perspectives.

Développement de la pensée

A la naissance, l'enfant possède un série de réflexes : succion, préhension.

Puis, il Commence à prendre conscience de son entourage, sur lequel il agit par l'expression de ses sentiments cris, pleurs, sourires.

Vers la fin de la première année, il atteint le stade sensori-moteur : il est capable de réactions motrices partielles qui soient adaptées aux objets. Il s'adapte aux situations nouvelles, en coordonnant ses sensations et ses gestes.

A partir de 2 ans, l'enfant entre dans le stade de la représentation naissante : il a ses premières images mentales, qui lui permettent d'apprendre par imitation.

Vers 3 ans, il aune première crise d'opposition. Confronté depuis sa naissance aux refus des autres, il découvre qu'à son tour il a la possibilité de dire : "non" et il va s'en servir... C'est une phase normale de construction de sa personnalité.

A partir de 3 ans, commence la période de la pensée égocentriste. L'enfant ne considère pas les points de vue d'autrui ; il ne peut pas imaginer d'autres explications du monde que les siennes. Cela se manifeste par :

• le syncrétisme : la pensée de l'enfant est centrée sur des états statiques ; il ne peut accepter l'idée de transformation. Il fait des confusions entre les choses, les mots, les actions.

Si on lui présente une image avec 5 ronds, il comptera les ronds, et dira: «il y en a 5». Si on lui représente la même image, il dira immédiatement: «il y en a 5».

Par contre, si on dispose 5 billes devant lui, il les comptera et dira «il y en a 5». Mais si on reprend les billes, qu'on les mélange et qu'on les dispose différemment, il devra les recompter avant de pouvoir dire «il y en a 5».

• l'animisme: pour lui, tout objet agit et ressent comme une personne: quand il donne un coup de pied à la chaise, «la chaise, elle a mal».

• l'artificialisme : les choses sont ce qu'elles sont parce qu'elles ont été faites pour ça : la voiture réussit à rouler parce qu'elle doit nous transporter.

• la pensée magique : pour éviter d'avoir à expliquer certains phénomènes, l'enfant adopte des explications du type «c'est une fée qui a fait ça». Il ne ment pas, car la frontière entre réel et fiction, entre rêve et réalité n'est pas encore définie.

Cette période de la pensée égocentriste dure jusqu'à 6 ans, avec une évolution importante : c'est en effet à cette période que se font de nombreux apprentissages psychomoteurs et intellectuels, qui aideront l'enfant à se dégager du syncrétisme.

A 4 ans, la croissance est harmonieuse, l'enfant maîtrise de mieux en mieux son corps et fait l'apprentissage de nombreux gestes nouveaux : c'est "l'âge de la grâce". A partir de 5 ans, la croissance s'accélère par à-coups. L'enfant est capable de courir, de sauter, de taper dans un ballon, de lancer en visant, de faire du vélo, de couper sa viande.»

Le langage

A 2 ans, l'enfant utilise environ 200 mots-phrases. Petit à petit, il commence à construire des phrases simples (Sujet - Verbe - Complément).

A 4/5 ans, il a acquis le mécanisme de la langue, mais sa syntaxe est tributaire de son mode de pensée « de proche en proche », par association linéaire de mots ou d'images: "Tu sais, le chien de ma mamie, qu'a une voiture rouge, elle roule bien et j'ai été à la mer avec, on s'est baigné avec papa, et ben il a mordu Delphine" (le chien, pas papa !).

A partir de 6 ans, il commence à faire des phrases plus complexes.

Il fait des «erreurs» qui sont simplement souvent des "re-créations" grammaticales : « ils sontaient » = « ils sont » + terminaison de l'imparfait, 3ème pers. du pl. «aient».

La construction du langage de l'enfant se fait par imitation et par imprégnation. Il est donc indispensable de lui parler un langage correct et riche, tout en restant compréhensible.

Parler «bébé», c'est le maintenir dans une condition de bébé et lui enlever le modèle indispensable à son apprentissage.

Quand un enfant fait une erreur, il vaut mieux rectifier la formule sous une forme interrogative ou autre , plutôt que de lui faire répéter :

« Tu sais, les grands, ils nous ont gagné au foot » « Ah bon, ils vous ont battu ? »

« Je vais te faire montrer le dessin que j'ai fait »

« Ah, c'est gentil de me le montrer.

L'espace et le temps

L'enfant de 3 ans n'a conscience que du temps immédiat. Il ne mesure pas les grandes durées. Ainsi, quand chaque matin un enfant pleure en centre de loisirs, c'est que pour lui toute séparation d'avec sa mère est une séparation définitive. Et quand on lui dit "Tu la reverras ce soir, ta maman", cette affirmation ne rassure pas l'enfant, "ce soir" étant pour lui une échéance indéfinie.

L'enfant de 4 ans sait bien ce que veut dire "avant" et "après" mais pas ce que signifie "hier" ou "demain". Quand on l'entend dire "Demain, je suis allé à la piscine", il faut bien comprendre qu'avant-hier, hier s'appelait "demain"...

L'enfant de 5 ans comprend maintenant que le temps se déroule en phases successives qui aboutissent à des changements d'état : le jour, la nuit, la semaine, le mois, l'année...

Cette prise de conscience progressive du temps s'accompagne d'une prise de conscience progressive de l'espace. L'enfant de 4 ans a conscience de l'espace immédiat: il est capable depuis longtemps de mémoriser des itinéraires dans un espace familier (maison, école). Mais il n'a pas de compréhension des distances.

Après dix minutes de route, il dira en voyant une vache : "tiens, c'est la vache qu'on a vu tout à l'heure", évoquant une vache vue au début de la promenade.

La latéralisation se fait en général vers 6 ans ; la latéralisation n'est pas la reconnaissance de la droite et de la gauche, mais le choix définitif d'un côté dominant.

Tous les jeux ou exercices qui l'aident à se situer dans l'espace proche sont importants : devant, derrière, à côté de, au dessus, en dessous, près de, loin de...

L'école maternelle

Devenue obligatoire à partir de 3 ans, certains la fréquentent dès 2 ans. Plus de 99 % des instituteurs... sont des institutrices.

Il y a quatre niveaux de classe :

• la section des tout-petits (2 ans au début de l'année scolaire)

• la section des petits (3 ans)

• la section des moyens (4 ans)

• la section des grands (5 ans)

En fonction des effectifs, il peut y avoir des classes à double niveau (petits/moyens, moyens/grands).

La plupart des classes fonctionne par ateliers, plus ou moins structurés : les enfants peuvent aller dans différents ateliers, ou coins, où ils mènent, sous forme de jeux, différentes activités : coin peinture, coin graphisme, coin modelage, coin marchande...

L'apprentissage de la lecture se fait à l'école élémentaire. Mais dès la maternelle, les enfants y sont préparés coin bibliothèque, lecture de contes et d'histoires, fabrication de bandes dessinées et d'images séquentielles, graphisme décoratif préparatoire à l'écriture, manipulation et mémorisation de mots sur des étiquettes, écriture de mémoire de son nom...

L'apprentissage mathématique se fait aussi, toujours sous forme de jeux : classements d'objets selon leurs propriétés, sériation (du plus petit au plus grand), apprentissage de la comptine numérique, des jours de la semaine...

Une part importante est accordée au développement psychomoteur :

• la motricité fine, par l'apprentissage d'outils (ciseaux, pinceaux, feutres, rouleaux) et l'utilisation de nombreuses techniques graphiques.

• la «grosse» motricité par des parcours gymniques, des rondes et des danses, l'utilisation de ballons, rubans, cerceaux...

Il est important que les animateurs, notamment en centre de loisirs, connaissent le contenu de l'enseignement des classes des enfants dont ils ont la charge, pour éviter de faire exactement la même chose.

Il est possible de définir des activités adaptées à l'âge des enfants et complémentaires de celles de l'école. Encore faut-il que l'on connaisse ces dernières...

Il est difficile de parler de «connaissance de l'enfant». Il serait plus juste de parler de «connaissance des enfants», tant deux enfants de même sexe, même âge, même milieu peuvent être dissemblables.

Pourtant, il est parfois nécessaire de faire des généralisations, surtout lorsqu'on s'adresse à toute une population d'enfants : école, centres de vacances et de loisirs. Ces généralisations servent à définir des choix pédagogiques, des propositions d'activités ou d'équipements.

Dans ce chapitre, nous nous attacherons à répondre aux questions: "Qu'est-ce qu'un enfant ? Comment agit-il ? Comment pense-t-il ?». Des réponses à ces questions découlent naturellement d'autres questions: «Face à un tel enfant, comment agir ? Comment réagir ?»

A ces nouvelles questions, pédagogiques celles-là, nous nous efforcerons de répondre dans les chapitres suivants.

Quand nous parlerons de telle ou telle acquisition à tel ou tel âge, il s'agira d'une moyenne: la majorité des enfants connaît cette évolution à cet âge. D'autres l'ont déjà connu avant, d'autres la connaîtront après, d'autres peut-être jamais.

En aucun cas, il ne s'agit d'une norme : un enfant qui n'a pas cette acquisition à cet âge n'est pas «anormal».

Il existe de nombreux ouvrages consacrés à la connaissance de l'enfant. Ce sont malheureusement généralement des livres très savants, et donc très difficiles à lire. Les bons ouvrages de vulgarisation sont rares.

Dans ce chapitre, nous proposons un premier éclairage par tranches d'âge. Nous ne rentrerons pas dans les détails, essayant plutôt d'offrir quelques idées-forces propres à l'âge étudié.

Nous présentons aussi quelques éléments des connaissances actuelles sur les rythmes de vie de l'enfant.

Ensuite, nous proposons un deuxième éclairage par thème, pour voir les rapports de l'enfant dans son évolution avec le jeu et le groupe. Nous avons retenu ces deux thèmes plutôt que d'autres (l'enfant et le groupe, par exemple), car ils sont au cœur de la vie d'un ACM.

Nous avons enfin retenu le thème de l'enfant et la lecture, car les animateurs sont souvent spectateurs de problèmes sur cette question sur lesquels ils pensent n'avoir aucune prise.

Il est difficile de parler de «connaissance de l'enfant». Il serait plus juste de parler de «connaissance des enfants», tant deux enfants de même sexe, même âge, même milieu peuvent être dissemblables.

Pourtant, il est parfois nécessaire de faire des généralisations, surtout lorsqu'on s'adresse à toute une population d'enfants : école, centres de vacances et de loisirs. Ces généralisations servent à définir des choix pédagogiques, des propositions d'activités ou d'équipements.

Dans ce chapitre, nous nous attacherons à répondre aux questions: "Qu'est-ce qu'un enfant ? Comment agit-il ? Comment pense-t-il ?». Des réponses à ces questions découlent naturellement d'autres questions: «Face à un tel enfant, comment agir ? Comment réagir ?» A ces nouvelles questions, pédagogiques celles-là, nous nous efforcerons de répondre dans les chapitres suivants.

Quand nous parlerons de telle ou telle acquisition à tel ou tel âge, il s'agira d'une moyenne: la majorité des enfants connaît cette évolution à cet âge. D'autres l'ont déjà connu avant, d'autres la connaîtront après, d'autres peut-être jamais.

En aucun cas, il ne s'agit d'une norme : un enfant qui n'a pas cette acquisition à cet âge n'est pas «anormal».

Il existe de nombreux ouvrages consacrés à la connaissance de l'enfant. Ce sont malheureusement généralement des livres très savants, et donc très difficiles à lire. Les bons ouvrages de vulgarisation sont rares.

Dans ce chapitre, nous proposons un premier éclairage par tranches d'âge. Nous ne rentrerons pas dans les détails, essayant plutôt d'offrir quelques idées-forces propres à l'âge étudié.

Nous présentons aussi quelques éléments des connaissances actuelles sur les rythmes de vie de l'enfant.

Ensuite, nous proposons un deuxième éclairage par thème, pour voir les rapports de l'enfant dans son évolution avec le jeu et le groupe. Nous avons retenu ces deux thèmes plutôt que d'autres (l'enfant et le groupe, par exemple), car ils sont au cœur de la vie d'un ACM.

Nous avons enfin retenu le thème de l'enfant et la lecture, car les animateurs sont souvent spectateurs de problèmes sur cette question sur lesquels ils pensent n'avoir aucune prise.

2-6ans, âge décisif.

Tel était le titre (français) d'un célèbre ouvrage de conseils aux parents du Docteur Fitzhugh Dodson publié en 1972. Cet ouvrage expliquait que les six premières années de la vie déterminent si fortement l'intelligence, l'équilibre et les chances affectives et sociales d'un enfant, que si cette période est ratée, il a peu de chances de s'en remettre.

Il semble qu'aujourd'hui, de nombreux chercheurs soient moins catégoriques, et qu'ils estiment que l'intelligence et la personnalité peuvent se modifier sensiblement par la suite.

Il y a cependant des réalités biologiques. Les cellules de base du cerveau (les neurones) sont toutes présentes à la naissance, mais à l'état embryonnaire.

Pendant les premières années, les neurones se développent et multiplient leurs ramifications (les dendrites) et leurs interconnexions.

Ces interconnections (les contacts synaptiques) sont les supports matériels de la mémoire. Un souvenir, c'est un trajet dans le cerveau.

Plus on multiplie et plus on diversifie les expériences du jeune enfant, plus on sollicite de contacts synaptiques, et donc plus on développe son intelligence.

Or, on a vu que l'homme ne crée pas de nouvelles cellules nerveuses ; au contraire, au cours de sa vie, une forte proportion des contacts synaptiques va dégénérer.

C'est donc dans les premières années qu'il faut multiplier les expériences actives de l'enfant, pour que se mettent en place les structures qui l'aideront dans ses apprentissages futurs.

Le transport en commun d'enfants est interdit sur l'ensemble du réseau routier le samedi 2 août 2025 de 00 heures à 24 heures.

Le terme : " transport en commun de personnes " désigne le transport de passagers au moyen d'un véhicule à moteur qui comporte plus de neuf places assises, y compris celle du conducteur.

Par " transport en commun d'enfants ", on entend le transport en commun de personnes au sens de l'alinéa précédent organisé à titre principal pour des personnes de moins de dix-huit ans, quel que soit le motif du déplacement.

Par dérogation, le transport en commun d'enfants est autorisé à l'intérieur du département de prise en charge et dans les départements limitrophes.Un justificatif du lieu de prise en charge et du lieu de destination doit se trouver à bord du véhicule et être présenté à toute réquisition des agents de l'autorité compétente.Le lieu de prise en charge s'entend comme le lieu de départ du groupe d'enfants transporté.

A noter :

• La ville de Paris, les départements des Hauts-de-Seine, de la Seine-Saint-Denis et du Val-de-Marne sont considérés comme un seul département ;

• L'aéroport de Roissy-Charles-de-Gaulle est considéré comme faisant partie des départements suivants : le Val-d'Oise, la Seine-Saint-Denis et la Seine-et-Marne ;

• L'aéroport d'Orly est considéré comme faisant partie des départements suivants : le Val-de-Marne et l'Essonne.

Pour les autocars en provenance ou à destination d'un autre Etat, est considéré comme département de prise en charge du groupe d'enfants le département frontalier d'entrée sur le territoire national ou de sortie du territoire national.