Olivier

L'enfant et la lecture... N'est-ce-pas plutôt un sujet pour les enseignants ou pour les parents ? Certes, ils sont - avec les enfants, bien sûr ! - les premiers concernés. Mais les animateurs sont aussi touchés, directement ou indirectement. Ils peuvent être sollicités explicitement ou non par les enfants pour une aide à la lecture ou à la rédaction. Ils utilisent l'écrit sous toutes ses formes : message dans un jeu de piste, courrier des parents et des enfants, lecture d'histoires, épreuve dans les veillées, journal de centre, utilisation de la carte dans une randonnée. Qu'est-ce que lire ?«Lire, c'est connaître ses lettres», «Lire, c'est pouvoir lire un texte à haute voix»... peut?on entendre à la sortie des écoles. Eh bien non. Lire, c'est comprendre. Telle est d'ailleurs la définition donnée par les Instructions Officielles de l'Education Nationale. Lire, ce n'est pas déchiffrer, c'est?à?dire transformer des signes écrits en sons correspondants. Ce n'est pas traduire de l'écrit en oral pour le comprendre, même si cette traduction ne se fait pas à haute voix, mais sous forme de «langage intérieur». La preuve : un lecteur, même moyen, lit un texte de difficulté moyenne à une vitesse trois fois supérieure à la vitesse de la parole. Quand on lit à haute voix, on met l'intonation. Or, cette intonation suppose une compréhension (et donc une lecture) préalable de ce qu'on dit. Lire, c'est directement faire du sens avec de l'écrit. La connaissance de toutes les prononciations possibles des sons ne permet pas de savoir comment prononcer couvent dans la phrase : " Les poules du couvent couvent leurs oeufs» ; le sens, si. Lire, c'est donc rechercher, et trouver des informations dans un texte. Apprendre à lire, c'est donc apprendre à rechercher et à trouver ces informations dans un texte, en se servant de différentes aides : reconnaissance des mots connus, hypothèse sur le sens de la phrase à partir du sens du texte, déchiffrage de mots inconnus pour vérifier ces hypothèses. Il suffit de suivre le mouvement de l'œil d'un bon lecteur: il ne suit pas régulièrement les mots, de gauche à droite. Il procède à des balayages, avec des retours en arrière, des arrêts, des accélérations ; il ne déchiffre pas tous les mots : il les identifie globalement à partir de points de fixation. Quand lit-on ?L'activité de lecture d'un adulte cultivé ne se limite pas à la lecture de livres. Pour s'en convaincre, suivons un instant M. X. : "M. X se lève, lit l'heure sur son réveil à affichage numérique. Il prend son petit déjeuner, et lit le règlement du concours sur la boite de biscottes. Il part, et prend le métro. Il lit son journal, en commençant comme chaque jour par la page Sport ; puis il lit rapidement tous les gros titres, balayant les pages du regard, pour choisir ensuite quelques articles qu'il lit en détail. A chaque arrêt, il lit le nom de la station, et lit les panneaux publicitaires. A son bureau, il lit son courrier, avant de rechercher dans l'annuaire ( = lire) le numéro d'un client ... » M. X n'a pas encore ouvert un livre, et pourtant il a utilisé la lecture pendant toute la matinée (sans lire à haute voix, d'ailleurs). Il en est de même pour l'enfant, même apprenti lecteur. Voyant un camion avec le sigle «Yoplait», il dira : «Tiens, voilà un camion de yaourts». Il prendra Télé 7 jours, et il regardera à quelle heure est son émission de dessins animés. Il choisira sans hésiter le bracelet fluo portant le nom de son signe du zodiaque. Pourtant, quelle bagarre pour lui faire ânonner quelques lignes de son livre «de lecture»... En ACM, il est important de placer l'enfant au milieu d'écrits. Il faut cependant que ces écrits aient une réelle utilité; placer une étiquette «porte» sur la porte ne sert à rien: l'enfant sait bien que c'est une porte ! Par contre, on peut afficher les menus à l'avance, étiqueter l'emplacement de rangement du matériel, annoncer les activités ou les sorties, utiliser une recette pour faire un gâteau, donner aux enfants une documentation touristique et des cartes pour qu'ils préparent une randonnée, écrire un journal du centre. (Si on rédige un journal, il faut qu'il joue le rôle d'un vrai journal: apporter une information aux lecteurs qui le liront. Pour un enfant qui a fait un stage de voile, lire un journal qui raconte le stage de voile n'a aucun intérêt.) Le langageApprendre à lire, ça ne se réduit pas à la mémorisation de mots ou à la reconnaissances de sons dans l'écrit. C'est un ensemble d'activités diverses, dont certaines commencent très tôt. On parlait à une époque des "pré-requis", pour désigner ces aptitudes que l'enfant devait acquérir à l'âge de la maternelle avant de commencer l'apprentissage de la lecture proprement dit. Ce qui est sûr, c'est qu'il y a des aptitudes qui facilitent l'acquisition de la lecture. La première est de savoir parler. L'enfant apprend à parler en dialoguant avec un adulte qui sait lui parler de façon appropriée. C'est?à?dire en prenant en compte la réalité de chaque enfant. Pour réfléchir, pour raisonner et donc pour comprendre ce qu'on lui dit et s'en resservir pour parler, l'enfant a besoin de repères. Si une situation lui est totalement inconnue, elle lui est incompréhensible; il ne comprend donc pas ce qu'on lui dit et il est incapable de s'en resservir pour parler de façon autonome. Il faut donc parler un langage simple, clair et bien construit, prenant appui sur ce que connaît déjà l'enfant. Il faut répondre aux questions de l'enfant, en s'appuyant sur le degré de compréhension qu'indique la question, en illustrant avec des exemples simples. Lire avant de lireUne autre condition requise pour apprendre à lire, c'est d'en avoir envie. On l'a vu, l'enfant apprend par imitation. Il est donc très important de donner aux enfants des modèles d'adultes-lecteurs. Souvent, les parents exigent de leurs enfants de lire ce que demande l'école, alors qu'eux-mêmes ne lisent jamais devant leurs enfants. Il faut qu'en CVL, à tous les âges, les enfants rencontrent des adultes-lecteurs. Les animateurs n'ont certes pas le temps de lire pour eux-mêmes. Mais le livre peut trouver sa place dans l'animation : comme support d'une histoire, comme scénario d'un spectacle, comme recueil de jeux ou de chants, comme outil pour une découverte du milieu (histoire, région, faune et flore). Il faut aussi que le livre soit présent pour les enfants, même en maternelle. Il faut mettre à la disposition de l'enfant des écrits qu'il lit, et donc qu'il ait envie de lire. Il faut certes leur proposer des livres de bonne qualité : romans, contes et légendes ; mais aussi des illustrés, des livres de jeux, des bandes dessinées. Ce n'est pas en culpabilisant les enfants sur la qualité de leurs maigres lectures que l'on va renforcer leur envie de lire. C'est en forgeant qu'on devient forgeron ; c'est en lisant qu'on devient lecteur. Retrouvez des livres de littérature jeunesse sur les colonies de vacances dans notre rubrique spécialisée : https://www.animnet.com/version5/forums/blogs/blog/21-les-livres-de-lanimation-et-des-colonies-de-vacances/4-guide/

En maternelleLe groupe est nécessaire pour la construction de la personnalité de l'enfant : il permet la découverte progressive de l'autre. Mais cette découverte est entravée par la difficulté qu'a l'enfant à se situer d'un autre point de vue que le sien. A 2/3 ans, l'enfant veut s'approprier les choses et les gens: l'autre est considéré comme une menace. Donnez un ballon à trois enfants de cet âge?là, et vous pourrez être sûrs de trouver une minute plus tard un enfant triomphant avec un ballon, et deux autres en pleurs : un par frustration, l'autre suite au coup de pied qu'il aura reçu... Le groupe est donc une addition d'individualités. On peut assister à des jeux collectifs, mais il s'agit en réalité d'enfants jouant seul à un même jeu les uns à côté des autres. Ainsi, on pourra trouver dix Zorros jouant "ensemble" sans qu'il y ait un seul Sergent Garcia. Les relations de camaraderie sont guidées par l'intérêt et tout enfant qui peut apporter quelque chose qu'on n'a pas, sera appelé "copain". Ces relations peuvent être de brève durée, et les ruptures ne laissent pas de traces. Les relations sont largement mixtes, même si l'éducation (poupées pour les filles, voitures pour les garçons... commence à faire sentir son effet, notamment dans les jeux symboliques. L'âge de la bandeLa bande peut exister en maternelle, mais sa composition sera variable. C'est à partir de 7 ans que les enfants choisissent vraiment leurs groupes d'appartenance. Ce choix d'une bande nécessite une adaptation de l'enfant au groupe et à ses règles. Ce choix correspond aussi à la volonté de se mesurer aux autres au sein du groupe, et avec le groupe contre d'autres groupes. La confrontation au sein du groupe passe par le jeu, qui va nécessiter une organisation et la définition de règles. Cette nécessité d'une organisation va donc déboucher sur la désignation d'un meneur. Le meneur à 7/8 ans s'impose avant tout par ses qualités de compétiteur. Selon l'objectif de la bande, il sera le plus fort, le plus rusé, le plus intelligent. Le meneur règle le jeu à son avantage, et cela d'autant plus facilement que les enfants à cet âge acceptent encore la transgression d'une règle. A partir de 9/10 ans, le meneur est celui qui a prouvé le meilleur talent d'organisateur ou le plus grand sens de la justice. Cela s'explique par la substitution d'une morale librement acceptée à l'ancienne morale, qui était celle de l'adulte, et qui était donc extérieure à l'enfant. Cette nouvelle morale propre à l'enfant est née de la coopération, de la solidarité et du respect mutuel vécus dans le groupe. On peut à 10/12 ans parler de véritable société enfantine. Cette société est donc fondée sur une morale; elle a secrété une tradition, obligatoirement récente car à l'échelle de cet âge, mais qui impose des rites et un code. Ceux-ci forment des institutions qui définissent l'organisation de la bande, avec sa hiérarchie, son mode de décision, ses conditions d'admission... Les règles des jeux et les rites de fonctionnement de la bande sont l'objet de discussions. L'intérêt pour ces règles peut aller jusqu'à supplanter le jeu lui même (voir plus haut "L'enfant et le jeu"). Elles suscitent tout un cérémonial de préparation : formule de regroupement, mot de passe, etc. Dans ce cadre, la tricherie est violemment récusée, car elle est assimilée à une atteinte à la confiance du groupe, à une véritable trahison. La littérature enfantine est riche de ce genre d'exemples ; le plus célèbre est sans doute le Club des cinq , d'Enyd Blyton - à la particularité près qu'il s'agit d'une bande mixte, ce qui est rare à cet âge-là. Le rôle du meneur est donc important : il est le garant de ces règles. Il a été choisi pour ces capacités-là ; il peut aussi avoir été désigné pour sa capacité à s'opposer aux adultes, et donc à défendre les intérêts du groupe. Comme on le voit, la bande à cet âge est une véritable société, qui prépare l'enfant à sa vie adulte. Elle exige donc de la part de l'adulte une attitude de reconnaissance et de respect de l'autonomie des enfants. L'intervention de l'adulte ne doit se faire, que quand il y a remise en cause par le groupe de règles définies à une plus grande échelle, ou si le groupe produit des rites qui s'opposent à la sécurité de l'enfant : bizutage, totemisation... La vie de groupe dans la tranche d'âge 6/12 ans est aussi marquée par la modification des rapports entre filles et garçons. Les affinités mixtes, qui existent encore à 6 ans, baissent régulièrement pour devenir insignifiantes à 9 ans. Entre 7 et 9 ans, il y a déjà une forte cohésion dans les bandes de garçons, alors que les groupes de filles manquent d'unité et ne définissent pas clairement de hiérarchie. A 10/12 ans, les groupes de filles sont fractionnés en petits clans, avec plusieurs "starlettes" sans véritables liens entre elles. On assiste aux premières amitiés exclusives. Les groupes de garçons sont dominés par l'esprit d'équipe. Il peut y avoir un ou plusieurs leaders, liés l'un à l'autre. Tous les éléments du groupe forme le groupe, et ils y ont chacun une place reconnue.

Jeux éducatifsA tout âge, le jeu est un besoin vital. Jeu spontané, jeu codifié, jeu symbolique, jeu relationnel : le jeu prend des formes multiples tout au long de la vie ; ces formes peuvent se succéder ou coexister. S'il a des formes multiples, comment définir le jeu ? On peut le définir en partie par opposition au travail. Interrogés sur le jeu et le travail, des enfants de 4/6 ans caractérisaient le jeu comme une activité... libre : «Jouer, c'est faire ce qu'on veut quand on veut» fictive : «Jouer, c'est quand c'est pas pour de vrai» agréable : «Jouer c'est se distraire, c'est un plaisir» distincte de l'école : «On joue à la maison le dimanche». Des maisons d'éditions proposent des jeux de sociétés qu'elles appellent «Jeux éducatifs». Ces jeux cherchent chacun à remplir un objectif éducatif de type scolaire: reconnaissance des formes, des couleurs, apprentissage de la lecture, du calcul mental, de la géographie... Souvent, les enfants ne s'y trompent pas : ils reconnaissent le scolaire derrière le jeu, et abandonnent ces coffrets peu après Noël pour retourner à leurs choses sérieuses : poupées, petites voitures, jouets. Ce type de jeu s'est accaparé le terme d'éducatif. Et pourtant, tout jeu est éducatif : il développe des aptitudes physiques, intellectuelles, sociales ou créatives ; il s'inscrit souvent dans le développement même de l'enfant. L'évolution de l'enfantSelon les spécialistes de la psychologie de l'enfant, on distingue trois types de jeux qui apparaissent successivement dans la vie de l'enfant : les jeux d'exercice les jeux symboliques les jeux à règles Les jeux d'exercice Les jeux d'exercice apparaissent dès la naissance. Au départ, il s'agit d'actions très simples, tels qu'étendre et ramener les bras ou les jambes, agiter les doigts, toucher les objets, leur imprimer un balancement, produire des bruits et des sons. On peut parler de jeu, car ces gestes ou ces actions se font en quête d'un effet, prévu ou imprévu, qui entraînera la répétition (ou non) du geste ou de l'action. Les jeux d'exercice les plus courants de la petite enfance sont les jeux d'eau, les pâtés de sable, les jeux de construction. Tous les exercices ne sont pas forcément des jeux d'exercice. Il faut qu'il y ait la recherche d'un plaisir: celui d'une découverte ou d'une confirmation. Le jeu d'exercice ne se limite pas à la petite enfance : il suffit de voir des adolescents sur des skis descendre dix fois la piste noire ou même l'adulte conduisant des heures durant après le passage de son permis. Les jeux symboliques Les jeux symboliques apparaissent à partir de 18 mois. Ce sont des jeux où les enfants recourent en pensée à des objets ou à des personnes absentes : le pneu poussé à travers la cour va être une voiture de sport, la poupée sera une petite sœur inventée. Ces jeux apparaissent avec le langage; ils ont pour base l'imitation. Ils ont généralement besoin d'un objet comme support: ainsi, le mime n'est pas un jeu symbolique spontané. L'enfant de maternelle a besoin d'un bâton pour "jouer au téléphone» ; il ne lui vient pas à l'idée de représenter le téléphone avec sa main. Ces jeux jouent un rôle affectif important: ils permettent de compenser ou de liquider des situations mal vécues ou des frayeurs. <br/><br/>Comment expliquer sinon la sévérité d'un enfant avec ses poupées et ses nounours quand il joue «à la maîtresse», même s'il a par ailleurs une institutrice adorable... Dans le film Jeux interdits, on voit la petite fille qui a perdu ses parents, tués dans une attaque aérienne, jouer inlassablement avec son camarade «à l'enterrement». Les jeux symboliques, eux non plus, ne s'arrêtent pas à la petite enfance. L'importance pour les adultes de toutes les activités de fiction : théâtre, cinéma, jeux de rôles le prouve amplement. Les jeux à règles Les psychologues situent leur début vers 7 ans. Auparavant, l'enfant est capable de jouer par exemple aux billes, mais il le fait tout seul, avec une règle qu'il s'est lui-même fixé et qu'il peut faire évoluer. A partir de 7 ans, il sort de l'égocentrisme ; il est capable d'accepter le point de vue de l'autre, même si celui-ci n'est pas présent. Il peut donc jouer avec d'autres à des jeux avec une répartition des rôles et des règles fixes. Soulignons cependant qu'en ACM maternel, on peut faire jouer les enfants à des jeux à règles, à condition que leurs difficultés soient adaptées à la compréhension des enfants. C'est même en jouant à des jeux à règles proposés par les adultes que l'enfant apprendra progressivement à comprendre, assimiler, respecter des règles, pour enfin en inventer lui-même. Les règles de ces jeux peuvent être : des règles déjà existantes ; les joueurs se mettent alors d'accord sur des variantes : on décide si on joue à la déli-délo "touché" ou «attrapé», on fixe les hauteurs à l'élastique, on délimite le terrain aux billes. données par le(s) joueur(s) avant de jouer: traverser la rue au passage piéton sans mettre le pied sur les bandes blanches, rejoindre la maison le plus vite possible sans être vu du gardien, soulever les jupes des filles... Il est très important que les enfants puissent prendre en charge la définition de règles, leur application et leur arbitrage. Certains psychologues estiment même qu'il y aurait une quatrième phase, celle du plaisir à prévoir et à codifier la règle. Par exemple, avant de se lancer dans une bataille de boules de neige, les enfants passent plus de temps (et peut-être de plaisir) à prévoir tous les cas possibles et à les codifier, qu'à y jouer vraiment. Les jeux de compétition Certains jeux à règles sont des jeux de compétition. La compétition est très présente chez les enfants de 7/10 ans, et elle correspond à un besoin de se mesurer, de se tester, de se comparer. Mais la compétition n'est pas uniquement une épreuve où on se mesure à d'autres ; elle peut prendre des formes différentes. La compétition par rapport à d'autres correspond à un désir de nombreux enfants, et il est difficile de l'évacuer complètement. Mais il faut être conscient qu'à côté des aspects positifs, il y a d'autres aspects, plus négatifs : risques de conflits, de frustrations, de dévalorisations... On peut concevoir des jeux où le but est d'atteindre ou de dépasser une performance ou un objectif. Cette performance peut être celle que l'on a soit même atteint lors d'une occasion précédente. On ne se mesure plus par rapport à d'autres, mais par rapport à soi même. On peut ainsi évaluer sa progression. On peut aussi concevoir des jeux à règles où l'objectif est de gagner ensemble: plusieurs équipes ou plusieurs joueurs vont rechercher des buts différents, mais complémentaires. Il apparaît à un moment du jeu qu'il faut aider toutes les équipes pour atteindre le but commun. Il faut alors qu'il y ait une part d'incertitude réelle pour que le jeu garde sa saveur et motive les efforts des joueurs. Dans un ACM, surtout avec des 6/12 ans, il faut que la compétition soit présente. Mais elle doit prendre des formes diverses, et ne pas privilégier un seul type d'aptitude. Elle doit permettre de mettre en valeur les capacités physiques, intellectuelles, créatrices, artistiques ou sociales des enfants. Le jeu en ACMQuand on regarde les types de jeux pratiqués en ACM, on constate deux choses les jeux à règles sont presque les seuls à y trouver place les jeux à règles passent généralement par une organisation des adultes. Les jeux d'exercice et les jeux symboliques en ACM. Les jeux d'exercice et les jeux symboliques sont souvent des jeux individuels et spontanés. Il n'est donc pas question d'en organiser (à part certains jeux symboliques, basés sur l'expression). Mais les jeux de ce type ont besoin de trois choses : du temps, de l'espace et d'un peu de matériel. Du temps : si les enfants sont en permanence en activité, en train de jouer à des grands jeux ou en veillée, ils n'ont pas le temps de faire ce type de jeux. Il est significatif de voir qu'en colonie on utilise parfois le terme de "Temps libre" pour désigner la période comprise entre le goûter et le début des douches; quel adjectif attribuer au reste du temps ? De l'espace et du matériel : la richesse du milieu nourrit les jeux d'exercice et les jeux symboliques. A cet égard, il est intéressant de noter combien le jouet est absent des ACM, et surtout des colonies. Pourtant, c'est le support principal des jeux symboliques. De même, les jeux d'exercice seront rendus possibles si les enfants ont à leur disposition des espaces où ils puissent faire tous les gestes moteurs, et où ils puissent rencontrer tous les éléments. L'adulte organisateur Les jeux à règles font partie de la tradition des ACM. Mais ils sont généralement régentés par l'adulte, qui définit les règles et contrôle leur application. Pourtant, on a vu plus haut combien il était constructeur pour les enfants de participer à l'élaboration des règles. L'adulte a un rôle à jouer, des compétences à apporter: il peut organiser des jeux à grande échelle, offrir du matériel, permettre de découvrir des techniques qui enrichissent le jeu des enfants. Mais quand il s'agit de proposer un jeu de chat ou une déli-délo, l'adulte n'est plus indispensable, en tous cas comme organisateur. Tous les jeux à règles ne sont pas des jeux collectifs de plein air. Il y a aussi des jeux auxquels on peut jouer à l'intérieur: jeux de cartes, jeux de société, ou à l'extérieur: billes, osselets, élastiques, marelles, jeux de raquettes. Tous ces jeux peuvent bien entendu se dérouler sans adultes. Les jeux d'adosL'adolescence ne secrète pas de nouveaux types de jeux. Elle utilise les différents jeux existants à des fins qui lui sont propres, notamment afin de se rassurer sur son existence en se faisant vibrer au plus haut niveau émotionnel. Le jeu change d'aspect. Le jeu collectif classique est rejeté, car il est trop identifié à l'enfance avec laquelle on veut rompre. Quand il y a utilisation des jeux de l'enfance, l'adolescent ne les partage pas avec les enfants; à la rigueur, il leur vole: envahissement de la pataugeoire des petits, interception du ballon du petit frère... Le moteur de ces jeux est la dérision du jeu lui-même, mais aussi d'un cadre plus global : société, centre. Les jeux d'exercice deviennent des jeux de prouesse. Dans le principe, ce sont les mêmes jeux que l'enfance. S'y ajoute le défi introduit par le risque : rodéo en mobylette, vol dans un magasin, activités sportives spectaculaires. Les jeux d'adresse et de force permettent à l'adolescent de confronter ses aptitudes naissantes à celle de l'adulte avec lequel il rivalise.

L'ado dans la sociétéQuand on recherche les différences entre un jeune de 16/17 ans et un jeune adulte, on peut avoir du mal à en trouver. Du point de vue physique, l'adolescent est en pleine possession de ses moyens (il suffit de voir le nombre de champions de cet âge en gymnastique, au tennis ou en natation). Du point de vue intellectuel, son système de pensée est celui de l'adulte; il ne lui manque que l'expérience, mais guère moins qu'à un jeune de 19 ans. Du point de vue sexuel, il est en pleine possession de ses moyens. Ce qui définit avant tout l'adolescent, c'est son statut social de mineur non?responsable et ses rapports avec deux institutions : l'école et la famille. Dans certaines civilisations dites primitives, dans des situations de crise grave (Iran, Nicaragua, Allemagne à la fin de la guerre), des jeunes de 14 ans ont eu des responsabilités d'adultes: familiales, politiques et même militaires. Ce constat ne signifie pas que l'adolescent est un adulte emprisonné dans son statut de mineur. Ce statut légal et les obligations qui en découlent par rapport à la famille, au système scolaire et au monde du travail conditionnent une personnalité adolescente bien particulière. Développement physiqueChez les garçons, l'adolescence est une période d'intenses bouleversements la croissance en taille se ralentit, mais le poids augmente la musculature se développe apparition des poils faciaux et thoraciques apparition des spermatozoïdes Chez les filles, c'est la continuation et la fin de la puberté apparition des poils sous les aisselles dans certains cas, première ovulation (qui peut survenir avec un décalage par rapport aux premières règles) Pour les deux, c'est la période désagréable de l'acné. L'adolescent augmente sa résistance et son endurance physiques. Mais il a encore une grande fatigabilité, et un besoin de récupération (sommeil). Il a besoin de dépense physique: c'est la période où la plus grande proportion d'une tranche d'âge pratique un sport. Il a besoin d'une nourriture abondante. Développement de la pensée et de la personnalité L'adolescent possède pleinement la pensée abstraite: il s'en sert pour manier des concepts abstraits, qu'il confronte et oppose à d'autres concepts. Cette période est celle des grandes spéculations métaphysiques, scientifiques, philosophiques ou politiques. L'adolescent utilise sa pensée conceptuelle pour répondre aux grandes interrogations sur ses origines et surtout son devenir. Il a besoin de confronter ses spéculations à d'autres positions : il va rechercher les grandes discussions où on passe la nuit à refaire le monde. Il pourra d'ailleurs changer trois fois de positions au cours de cette discussion, tout en gardant toujours la même virulence dans son ton. Ses prises de positions sont souvent intuitives, et manquent d'argumentation. L'essentiel est d'ailleurs souvent plus le fait de s'affirmer soi-même au travers de l'affirmation de ses idées que la portée des idées elles-mêmes. Il recherche à être original, dans le débat d'idées comme dans d'autres circonstances. L'avenir (et son avenir, en particulier) est souvent un des sujets de ces spéculations: il cherche à se projeter dans l'avenir, en fonction de son idéal du moment. Cette recherche de réponses et d'originalité est propice à un engagement ou tout du moins un idéal, qu'il soit idéologique, politique, religieux. Le fait de rejoindre «une cause» le rassure, car cela donne un sens et une structure à son action jusque là souvent désordonnée. On dit de l'adolescence que c'est une seconde naissance. Et bien, cela se manifeste jusqu'au bout: comme dans la petite enfance, c'est la personnalité et ses exigences qui priment sur le raisonnement. Cela explique le caractère absolu, voire «planeur» de l'expression de l'adolescent. Cela explique aussi qu'il soit influençable et vulnérable dans la discussion, bien souvent plus guidé par un besoin de contradiction que par une véritable certitude. A cette tranche d'âge plus encore qu'à d'autres, il faut se méfier des généralisations. Si ce schéma général (pensée conceptuelle - constructions spéculatives - besoin de se confronter) est valable la plupart du temps, ses manifestations peuvent être très diverses. Ainsi certains manifestent une grande ouverture et une écoute intéressée des opinions des autres. D'autres à l'inverse, se braquent très facilement et supportent mal la contradiction; il s'agit là de manifestations d'un caractère qui vient de bien plus loin que l'adolescence. L'affectif Le comportement affectif de l'adolescent est dominé par un besoin de sécurisation affective : il a besoin d'être compris, d'être reconnu, d'être aimé. Là encore, il se recherche. La nature de ses rapports avec les autres se voit profondément modifiée: que ce soit avec ses parents, les autres personnes de son sexe ou de l'autre sexe. Il a besoin d'expérimenter la nouvelle nature de ces rapports (sexualité, rapports d'adulte à adulte avec ses parents) tout en continuant à être reconnu et aimé. Dans sa découverte des rapports amoureux et de la sexualité, il a besoin de se rassurer, et donc d'abord de se plaire, d'avoir de l'estime de soi. Or, c'est justement une période où le développement physique (ce nouveau corps qui ne me plaît pas), les premières expériences malheureuses (je ne suis pas capable d'être aimé) peuvent l'enfoncer dans un sentiment d'infériorité. Les premières liaisons amoureuses sont vécues intensément. L'adolescent a soif de tendresse et d'absolu. Les premières ruptures, les premiers chagrins d'amour sont donc eux aussi très intenses, même s'ils ne durent pas toujours longtemps. Après cette idéalisation commune aux garçons et aux filles, l'attitude diffère généralement par la suite entre filles et garçons. Les filles continuent à rechercher de la tendresse, si possible dans une relation durable, alors que certains garçons privilégient plus la sexualité et la recherche du plaisir. Face aux difficultés que lui pose l'amour, l'adolescent peut réagir de différentes façons. Trois des plus fréquentes sont : l'ascétisme : face à un désir accru, l'adolescent croit se mettre à l'abri par une interdiction accrue. Les manifestations peuvent être : fuite dans le travail, isolement dans sa chambre, manifestation de tristesse permanente... l'intellectualisation : au lieu de fuir devant les pulsions, l'adolescent tourne vers elle son intérêt, mais de façon purement abstraite. Les manifestations de l'intellectualisation sont celles qui ont été vues en début de chapitre : grandes spéculations intellectuelles, grands sentiments généreux sans prise concrète sur le réel... la sublimation : l'adolescent dérive ses pulsions vers des buts non sexuels, socialement valorisés, tel que la réussite scolaire, le sport de compétition, la prise de responsabilité. Ces réactions représentent des passages dans la construction de la personnalité de l'adolescent, qui peuvent lui être nécessaires. Par rapport à ses parents, il continue le processus de détachement ; il a surtout besoin de prouver sa capacité d'autonomie. Cela peut se manifester par une poursuite - ou un début - de l'affrontement avec les parents, avec la volonté de matérialiser le détachement : fugue, chambre hors du domicile parental. Cela peut aussi se passer sans affrontement, avec la définition plus ou moins explicite d'un nouveau contrat avec les parents. L'ado dans le groupeL'adolescent a une conscience plus aiguë de la société qui l'attend. Il peut avoir différentes formes de réactions par rapport au système: rejet (militantisme, marginalité), acceptation (volonté de "réussir" consommation), dérision... Mais toutes ces réactions ont en commun une certaine virulence, une détermination marquée. Devant tous les bouleversements qu'il ressent, l'adolescent a besoin de se rassurer dans un groupe d'adolescents à son image. Il va chercher à assumer sa personnalité à travers le groupe: confiance en soi, sécurité, renforcement du moi... Ce groupe va secréter un mode de fonctionnement, un type de comportement stéréotypé propre à ce groupe marques de reconnaissance vestimentaire, langage et vocabulaire, activités... Ce conformisme adolescent peut naître d'un refus du conformisme adulte; il peut au contraire l'imiter jusque dans ses excès. L'adolescent acquiert de nouvelles capacités de responsabilité, reconnues même par le monde adulte (abaissement de l'âge de la majorité électorale à 18 ans, projet de permis de conduire à 16 ans, possibilité de se marier à partir de 15 ans, possibilité d'encadrer les CV à partir de 17 ans et les CLSH à partir de 16 ans). Il a aussi un sens développé de la solidarité, lié à un besoin de justice. Ce sens de la solidarité trouvera son terrain d'application dans le groupe. La vie sociale des adolescents peut prendre mille formes. En effet, le cadre de l'école unique a volé en éclats. La scolarisation n'est obligatoire que jusqu'à 16 ans, et il existe de nombreuses situations différentes : dans le système scolaire : lycées (avec toutes les sections possibles), lycées techniques, LEP-BEP, CFA... hors du système scolaire: apprentissage, travail régulier, intérim, Contrats Emploi-Solidarité (CES), chômage... L'orientation scolaire et les perspectives d'avenir social déterminent de nombreux aspects du comportement des adolescents : attitude par rapport à la famille, à la société, estime de soi...

Développement physique L'enfant a une croissance lente (environ 2 cm par an jusqu'à la puberté). Le squelette, et avec lui le corps, s'allongent. Le visage aussi se transforme, s'allongeant et perdant les rondeurs « pouponnes" de la petite enfance. La chute des dents de lait lui donne un sourire charmant, style sorcière... C'est à cette période que se développent les systèmes cardio-vasculaires et respiratoires. L'enfant acquiert une coordination des gestes qui lui permet de faire tous les gestes moteurs: il développe adresse, vitesse, force et résistance. Il a une capacité de récupération rapide. Entre 6 et 8 ans, il prend plaisir dans les jeux à règles, les courses, la gymnastique. A partir de 9 ans, il peut commencer l'apprentissage d'une discipline sportive avec des règles et des gestes très spécifiques. Développement de la pensée A partir de 6 ans, l'enfant entre dans la période de la logique concrète. Les objets acquièrent un statut logique et concret, et non plus pratique et affectif. Il acquiert les premiers "invariants" (choses qui conservent leurs qualités quelque soit leur représentation) : la quantité (vers 7 ans), la longueur (vers 8 ans), le poids (vers 9 ans), le volume (vers 11 ans). Il est capable de faire des opérations concrètes simples: classification (selon deux critères combinés), sériations simples et doubles, numération. Ces nouvelles aptitudes lui permettent de représenter le réel selon des catégories, de faire des comparaisons et des relations. L'enfant ne globalise plus la réalité, Il l'organise et il l'explique à l'aide d'un raisonnement et d'un ordre qu'il établit. Ces nouvelles explications ont besoin de se nourrir. Il va donc être curieux des choses et des gens, exigeant des explications concrètes qu'il puisse comprendre, et rejetant violemment toutes les attitudes qui soulignent les limites de sa compréhension «Plus tard, tu comprendras.» Il a une volonté de réalisme dans ce qu'il produit, qui se traduit dans son dessin : adieu l'exubérance graphique et l'explosion des couleurs de la Grande Section de Maternelle, place au dessin réaliste, avec l'utilisation de la règle et du compas. Et tant pis si ce qu'on représente n'est pas en réalité composé de droites ou de courbes parfaites. Un visage, c'est rond, et un beau rond, ça se fait au compas ! Il maîtrise de mieux en mieux le temps et l'espace. Le temps, scandé par les rythmes biologiques, familiaux et scolaires qui lui donnent des points de repère, lui permet de prendre conscience des durées vécues, de la succession des évènements. Vers 9 ans, il accepte l'idée de simultanéité de deux évènements et prend conscience de leurs intervalles; mais il n'a pas encore la notion de la vitesse de déroulement du temps, notamment du temps historique. Il prend conscience des notions d'espaces proches ou lointains, en même temps qu'il conquiert ses propres espaces qui doivent être bien à lui. La définition de cet espace personnel est importante, de même qu'est important le respect que les adultes doivent en avoir. C'est souvent à cet âge là qu'il a sa chambre à lui ; il aime à se retrouver dans ce lieu qui lui est propre et qu'il investit de ses propres activités. A partir de 9 ans, en ACM, on voit régulièrement les enfants interdire l'entrée de leurs chambres aux «étrangers», et ne laisser rentrer l'animateur qu'à partir du moment où il a montré patte blanche. La personnalité L'école, on le verra, a une grande importance, positive ou négative, dans sa vie. Elle est importante comme lieu de ses apprentissages, mais aussi comme un des lieux principaux de sa vie sociale. A cet âge, l'enfant a une personnalité polyvalente : le moi scolaire, le moi familial, le moi de la bande, se diversifient tout en cohabitant harmonieusement: l'enfant est capable de comprendre qu'il y a des situations différentes qui se répètent, et il définit une attitude différente pour chacune de ces situations, en étant capable de passer immédiatement de l'une à l'autre. L'enfant a de nouvelles possibilités, de nouvelles connaissances. Il a aussi les outils pour faire des classifications, attribuer un ordre aux choses. Il va donc tout naturellement chercher à se mesurer, à se tester. C'est à cet âge, et surtout autour de 8/10 ans, que la compétition sous toutes ses formes va être importante pour lui. Dans une classe, si l'instituteur distribue les moyennes trimestrielles sans classement, on peut être sûr que les enfants, à la première récréation, reconstitueront un classement en s'informant sur leurs moyennes. C'est aussi un âge où l'enfant a besoin de s'identifier à un modèle adulte : son père, un héros de la télévision ou de roman. Il peut choisir plusieurs héros qui sont autant d'aspects de lui-même qu'il voudrait réaliser. C'est ce type d'identification qui va lui permettre d'accéder à la loi, à la liberté et aux valeurs sociales et morales. Cette période est aussi la période de latence sur le plan sexuel : d'un point de vue physiologique, le développement génital marque le pas ; d'un point de vue psychologique, l'enfant ne manifeste que peu ou pas d'intérêt apparent pour sa propre sexualité. Les valeurs«7 ans, c'est l'âge de raison» ; longtemps, l'église catholique a fixé à cet âge le moment où on devient capable de distinguer le Bien et le Mal. D'autres, notamment certains psychologues, estiment que c'est vers 8 ou 9 ans que pour l'enfant le Bien et le Mal ne sont plus ce que les parents ou les éducateurs autorisent ou interdisent, mais qu'ils commencent à exister en tant que valeurs propres à l'enfant. Quoiqu'il en soit, au cours de cette tranche d'âge, l'enfant intègre progressivement les valeurs morales des adultes. Jusqu'à présent, il réagissait par rapport à des interdictions ou des autorisations, qu'il subissait, en les respectant - ou non. Ainsi, depuis l'âge de 5/6 ans, il a clairement conscience du mensonge. Il l'utilise, mais avec mauvaise conscience, comme instrument de défense et de négation de ses actes sur lesquels lui-même a un jugement négatif : «Non, ce n'est pas moi !» Maintenant, il intègre les valeurs qu'il a toujours entendu défendre par les adultes : la franchise, la justice, l'égalité, et il les reprend à son compte. Mais cette assimilation est à double tranchant : il va utiliser ces valeurs dans ses rapports avec les autres enfants, mais il va aussi les retourner contre les adultes, à qui il va reprocher de ne pas faire ce qu'ils disent. Le sentiment de justice - et donc d'injustice - va notamment être très fort, particulièrement à 9/10 ans. Ce jugement va souvent être entier, d'un seul bloc : «Eric a agi comme ça, c'est dégueulasse, donc Eric est un salaud». C'est pourquoi les animateurs doivent se méfier de toute attitude d'autoritarisme ou d'arbitraire vis à vis des 9/10 ans, qui risquent de les cataloguer durablement comme «pourris» ; c'est aussi pourquoi il faut se méfier des jugements entre enfants de cet âge, et des risques d'exclusion que ces jugements entiers peuvent entraîner à l'encontre de tel ou tel enfant. La formation de cette conscience morale nécessite un exercice de ces valeurs, qui permet justement à l'enfant de prendre conscience de la portée de ses jugements et l'éduque à plus de nuances et de tolérance. C'est pourquoi cet âge se prête particulièrement à l'exercice de responsabilités : outre cet aspect éducatif, la responsabilisation des enfants les valorisent, en leur reconnaissant un statut de «grand». Quand on confie des responsabilités à des enfants de cet âge (8/10 ans), en les proportionnant à leurs possibilités, il est rare que l'on soit déçu. Forts de leurs valeurs morales et sociales, les enfants ont une volonté de bien faire et de se montrer digne de la confiance qu'on leur a accordée. L'école élémentaire « Ca commence à devenir sérieux »... L'école, qui était vécue en maternelle comme un endroit où l'on jouait, devient d'un seul coup l'objet de l'attention de tous. L'école élémentaire comprend 5 niveaux : Le cours préparatoire (la 11°) Le cours élémentaire, qui se fait en deux ans, CE1 et CE2 (la 10° et la 9°) Le cours moyen, lui aussi en deux ans, CM1 et CM2 (la 8° et la 7°). En fonction des effectifs, il peut y avoir des classes à double niveau. Il existe aussi des classes spécialisées Les interventions du RASED permettent un soutien d'enfants en difficulté, notamment sur la lecture, Les classes ULIS pour enfants en échec scolaire et/ou présentant des troubles du comportement, Les UPE2A, classes d'initiation pour non francophones. Dès la première année, la grande affaire de l'école élémentaire, c'est l'apprentissage de la lecture. C'est bien souvent là que va se jouer tout l'avenir scolaire de l'enfant : l'enfant lecteur (et bon lecteur : il ne se contente pas de déchiffrer, il comprend et anticipe) va pouvoir accéder à toute une forme de savoir, il va souvent avoir une boulimie de lecture. l'enfant qui a appris à déchiffrer en fin de CP va souvent mettre du temps à comprendre ce qu'il lit, et considérer la lecture comme quelque chose de pénible. l'enfant qui n'arrive pas à apprendre à lire va s'installer dans une situation et souvent une attitude d'échec. Mais l'école élémentaire a d'autres objectifs que la lecture, dont les principaux sont : savoir écrire (et rédiger), connaître la grammaire et l'orthographe, compter et faire les quatre opérations, avoir une première approche de l'histoire et de la géographie (de la France). L'école élémentaire va aussi permettre à l'enfant de faire les premiers raisonnements mathématiques ou scientifiques. L'école est donc un lieu important pour l'enfant, ne serait-ce que parce qu'il y passe 24 heures par semaine. C'est un lieu qui répond à des besoins pédagogiques, éducatifs, sociaux, psychologiques, voire ludiques. Mais du fait de la polyvalence de sa personnalité, l'enfant n'en fait que peu mention en ACM. Tout en ayant une idée de ce que vit l'enfant dans l'univers scolaire, l'animateur doit respecter cette volonté de dissociation, et de ne parler de l'école que si c'est l'enfant qui aborde ce sujet.

Données physiquesA 2 ans, l'enfant sait marcher. Sa course est encore une situation de déséquilibre en avant à peine contrôlé. A 3 ans, la course s'organise comme un mouvement continu ; il est capable de marches plus complexes : talons-pointes, avant-arrière ... ) Vers trois ans, c'est le début de la coordination occulo-manuelle : ces dessins ne sont plus le fruit de mouvements de tout le corps, mais la vision que l'enfant a de sa feuille lui permet de diriger sa main. Petit à petit, il progresse dans la dissociation segmentaire : mouvement de tout le bras, puis de l'avant-bras, puis du poignet, puis des doigts, son dessin s'affine. A 2 ans, ses dessins sont d'abord guidés par le mouvement : il dessine une "patate", trace un grand nombre de rayons, quelques points; quand on lui demande ce que c'est, il répond «papa» ; mais il aurait pu tout aussi bien dire «un chat» ou «la maîtresse». C'est le stade du «bonhomme-soleil» ou "bonhomme-têtard". A 3 ans, ses dessins commencent à être guidés par une volonté de réalisme, limitée par son absence de maîtrise du geste. Toute cette période (4/6 ans), est celle d'une grande exubérance motrice. En même temps, l'enfant est capable d'une auto-régulation : il va courir pendant dix minutes, se reposer pendant cinq minutes et repartir jouer. Le dessin d'un enfant de 5/6 ans, s'il a été convenablement "nourri", peut être très fin et complet, jouant sur l'épaisseur du tracé, sur des rythmes de couleurs, sur des frises décoratives avec répétition de motifs. Il représente le corps avec tous ses segments et des proportions à peu près harmonieuses. Il est encore incapable de faire des perspectives. Développement de la penséeA la naissance, l'enfant possède un série de réflexes : succion, préhension. Puis, il Commence à prendre conscience de son entourage, sur lequel il agit par l'expression de ses sentiments cris, pleurs, sourires. Vers la fin de la première année, il atteint le stade sensori-moteur : il est capable de réactions motrices partielles qui soient adaptées aux objets. Il s'adapte aux situations nouvelles, en coordonnant ses sensations et ses gestes. A partir de 2 ans, l'enfant entre dans le stade de la représentation naissante : il a ses premières images mentales, qui lui permettent d'apprendre par imitation. Vers 3 ans, il aune première crise d'opposition. Confronté depuis sa naissance aux refus des autres, il découvre qu'à son tour il a la possibilité de dire : "non" et il va s'en servir... C'est une phase normale de construction de sa personnalité. A partir de 3 ans, commence la période de la pensée égocentriste. L'enfant ne considère pas les points de vue d'autrui ; il ne peut pas imaginer d'autres explications du monde que les siennes. Cela se manifeste par : le syncrétisme : la pensée de l'enfant est centrée sur des états statiques ; il ne peut accepter l'idée de transformation. Il fait des confusions entre les choses, les mots, les actions. Si on lui présente une image avec 5 ronds, il comptera les ronds, et dira: «il y en a 5». Si on lui représente la même image, il dira immédiatement: «il y en a 5». Par contre, si on dispose 5 billes devant lui, il les comptera et dira «il y en a 5». Mais si on reprend les billes, qu'on les mélange et qu'on les dispose différemment, il devra les recompter avant de pouvoir dire «il y en a 5». l'animisme: pour lui, tout objet agit et ressent comme une personne: quand il donne un coup de pied à la chaise, «la chaise, elle a mal». l'artificialisme : les choses sont ce qu'elles sont parce qu'elles ont été faites pour ça : la voiture réussit à rouler parce qu'elle doit nous transporter. la pensée magique : pour éviter d'avoir à expliquer certains phénomènes, l'enfant adopte des explications du type «c'est une fée qui a fait ça». Il ne ment pas, car la frontière entre réel et fiction, entre rêve et réalité n'est pas encore définie. Cette période de la pensée égocentriste dure jusqu'à 6 ans, avec une évolution importante : c'est en effet à cette période que se font de nombreux apprentissages psychomoteurs et intellectuels, qui aideront l'enfant à se dégager du syncrétisme. A 4 ans, la croissance est harmonieuse, l'enfant maîtrise de mieux en mieux son corps et fait l'apprentissage de nombreux gestes nouveaux : c'est "l'âge de la grâce". A partir de 5 ans, la croissance s'accélère par à-coups. L'enfant est capable de courir, de sauter, de taper dans un ballon, de lancer en visant, de faire du vélo, de couper sa viande.» Le langageA 2 ans, l'enfant utilise environ 200 mots-phrases. Petit à petit, il commence à construire des phrases simples (Sujet - Verbe - Complément). A 4/5 ans, il a acquis le mécanisme de la langue, mais sa syntaxe est tributaire de son mode de pensée « de proche en proche », par association linéaire de mots ou d'images: "Tu sais, le chien de ma mamie, qu'a une voiture rouge, elle roule bien et j'ai été à la mer avec, on s'est baigné avec papa, et ben il a mordu Delphine" (le chien, pas papa !). A partir de 6 ans, il commence à faire des phrases plus complexes. Il fait des «erreurs» qui sont simplement souvent des "re-créations" grammaticales : « ils sontaient » = « ils sont » + terminaison de l'imparfait, 3ème pers. du pl. «aient». La construction du langage de l'enfant se fait par imitation et par imprégnation. Il est donc indispensable de lui parler un langage correct et riche, tout en restant compréhensible. Parler «bébé», c'est le maintenir dans une condition de bébé et lui enlever le modèle indispensable à son apprentissage. Quand un enfant fait une erreur, il vaut mieux rectifier la formule sous une forme interrogative ou autre , plutôt que de lui faire répéter : « Tu sais, les grands, ils nous ont gagné au foot » « Ah bon, ils vous ont battu ? » « Je vais te faire montrer le dessin que j'ai fait » « Ah, c'est gentil de me le montrer. L'espace et le tempsL'enfant de 3 ans n'a conscience que du temps immédiat. Il ne mesure pas les grandes durées. Ainsi, quand chaque matin un enfant pleure en centre de loisirs, c'est que pour lui toute séparation d'avec sa mère est une séparation définitive. Et quand on lui dit "Tu la reverras ce soir, ta maman", cette affirmation ne rassure pas l'enfant, "ce soir" étant pour lui une échéance indéfinie. L'enfant de 4 ans sait bien ce que veut dire "avant" et "après" mais pas ce que signifie "hier" ou "demain". Quand on l'entend dire "Demain, je suis allé à la piscine", il faut bien comprendre qu'avant-hier, hier s'appelait "demain"... L'enfant de 5 ans comprend maintenant que le temps se déroule en phases successives qui aboutissent à des changements d'état : le jour, la nuit, la semaine, le mois, l'année... Cette prise de conscience progressive du temps s'accompagne d'une prise de conscience progressive de l'espace. L'enfant de 4 ans a conscience de l'espace immédiat: il est capable depuis longtemps de mémoriser des itinéraires dans un espace familier (maison, école). Mais il n'a pas de compréhension des distances. Après dix minutes de route, il dira en voyant une vache : "tiens, c'est la vache qu'on a vu tout à l'heure", évoquant une vache vue au début de la promenade. La latéralisation se fait en général vers 6 ans ; la latéralisation n'est pas la reconnaissance de la droite et de la gauche, mais le choix définitif d'un côté dominant. Tous les jeux ou exercices qui l'aident à se situer dans l'espace proche sont importants : devant, derrière, à côté de, au dessus, en dessous, près de, loin de... L'école maternelleDevenue obligatoire à partir de 3 ans, certains la fréquentent dès 2 ans. Plus de 99 % des instituteurs... sont des institutrices. Il y a quatre niveaux de classe : la section des tout-petits (2 ans au début de l'année scolaire) la section des petits (3 ans) la section des moyens (4 ans) la section des grands (5 ans) En fonction des effectifs, il peut y avoir des classes à double niveau (petits/moyens, moyens/grands). La plupart des classes fonctionne par ateliers, plus ou moins structurés : les enfants peuvent aller dans différents ateliers, ou coins, où ils mènent, sous forme de jeux, différentes activités : coin peinture, coin graphisme, coin modelage, coin marchande... L'apprentissage de la lecture se fait à l'école élémentaire. Mais dès la maternelle, les enfants y sont préparés coin bibliothèque, lecture de contes et d'histoires, fabrication de bandes dessinées et d'images séquentielles, graphisme décoratif préparatoire à l'écriture, manipulation et mémorisation de mots sur des étiquettes, écriture de mémoire de son nom... L'apprentissage mathématique se fait aussi, toujours sous forme de jeux : classements d'objets selon leurs propriétés, sériation (du plus petit au plus grand), apprentissage de la comptine numérique, des jours de la semaine... Une part importante est accordée au développement psychomoteur : la motricité fine, par l'apprentissage d'outils (ciseaux, pinceaux, feutres, rouleaux) et l'utilisation de nombreuses techniques graphiques. la «grosse» motricité par des parcours gymniques, des rondes et des danses, l'utilisation de ballons, rubans, cerceaux... Il est important que les animateurs, notamment en centre de loisirs, connaissent le contenu de l'enseignement des classes des enfants dont ils ont la charge, pour éviter de faire exactement la même chose. Il est possible de définir des activités adaptées à l'âge des enfants et complémentaires de celles de l'école. Encore faut-il que l'on connaisse ces dernières... Il est difficile de parler de «connaissance de l'enfant». Il serait plus juste de parler de «connaissance des enfants», tant deux enfants de même sexe, même âge, même milieu peuvent être dissemblables. Pourtant, il est parfois nécessaire de faire des généralisations, surtout lorsqu'on s'adresse à toute une population d'enfants : école, centres de vacances et de loisirs. Ces généralisations servent à définir des choix pédagogiques, des propositions d'activités ou d'équipements. Dans ce chapitre, nous nous attacherons à répondre aux questions: "Qu'est-ce qu'un enfant ? Comment agit-il ? Comment pense-t-il ?». Des réponses à ces questions découlent naturellement d'autres questions: «Face à un tel enfant, comment agir ? Comment réagir ?» A ces nouvelles questions, pédagogiques celles-là, nous nous efforcerons de répondre dans les chapitres suivants. Quand nous parlerons de telle ou telle acquisition à tel ou tel âge, il s'agira d'une moyenne: la majorité des enfants connaît cette évolution à cet âge. D'autres l'ont déjà connu avant, d'autres la connaîtront après, d'autres peut-être jamais. En aucun cas, il ne s'agit d'une norme : un enfant qui n'a pas cette acquisition à cet âge n'est pas «anormal». Il existe de nombreux ouvrages consacrés à la connaissance de l'enfant. Ce sont malheureusement généralement des livres très savants, et donc très difficiles à lire. Les bons ouvrages de vulgarisation sont rares. Dans ce chapitre, nous proposons un premier éclairage par tranches d'âge. Nous ne rentrerons pas dans les détails, essayant plutôt d'offrir quelques idées-forces propres à l'âge étudié. Nous présentons aussi quelques éléments des connaissances actuelles sur les rythmes de vie de l'enfant. Ensuite, nous proposons un deuxième éclairage par thème, pour voir les rapports de l'enfant dans son évolution avec le jeu et le groupe. Nous avons retenu ces deux thèmes plutôt que d'autres (l'enfant et le groupe, par exemple), car ils sont au cœur de la vie d'un ACM. Nous avons enfin retenu le thème de l'enfant et la lecture, car les animateurs sont souvent spectateurs de problèmes sur cette question sur lesquels ils pensent n'avoir aucune prise. A télécharger : ACM : Guide d'accueil du jeune enfant Posez toutes vos questions sur notre forum spécialisé : https://www.animnet.com/version5/forums/forum/44-3-6-ans/

Il est difficile de parler de «connaissance de l'enfant». Il serait plus juste de parler de «connaissance des enfants», tant deux enfants de même sexe, même âge, même milieu peuvent être dissemblables. Pourtant, il est parfois nécessaire de faire des généralisations, surtout lorsqu'on s'adresse à toute une population d'enfants : école, centres de vacances et de loisirs. Ces généralisations servent à définir des choix pédagogiques, des propositions d'activités ou d'équipements. Dans ce chapitre, nous nous attacherons à répondre aux questions: "Qu'est-ce qu'un enfant ? Comment agit-il ? Comment pense-t-il ?». Des réponses à ces questions découlent naturellement d'autres questions: «Face à un tel enfant, comment agir ? Comment réagir ?» A ces nouvelles questions, pédagogiques celles-là, nous nous efforcerons de répondre dans les chapitres suivants. Quand nous parlerons de telle ou telle acquisition à tel ou tel âge, il s'agira d'une moyenne: la majorité des enfants connaît cette évolution à cet âge. D'autres l'ont déjà connu avant, d'autres la connaîtront après, d'autres peut-être jamais. En aucun cas, il ne s'agit d'une norme : un enfant qui n'a pas cette acquisition à cet âge n'est pas «anormal». Il existe de nombreux ouvrages consacrés à la connaissance de l'enfant. Ce sont malheureusement généralement des livres très savants, et donc très difficiles à lire. Les bons ouvrages de vulgarisation sont rares. Dans ce chapitre, nous proposons un premier éclairage par tranches d'âge. Nous ne rentrerons pas dans les détails, essayant plutôt d'offrir quelques idées-forces propres à l'âge étudié. Nous présentons aussi quelques éléments des connaissances actuelles sur les rythmes de vie de l'enfant. Ensuite, nous proposons un deuxième éclairage par thème, pour voir les rapports de l'enfant dans son évolution avec le jeu et le groupe. Nous avons retenu ces deux thèmes plutôt que d'autres (l'enfant et le groupe, par exemple), car ils sont au cœur de la vie d'un ACM. Nous avons enfin retenu le thème de l'enfant et la lecture, car les animateurs sont souvent spectateurs de problèmes sur cette question sur lesquels ils pensent n'avoir aucune prise. 2-6ans, âge décisif. Tel était le titre (français) d'un célèbre ouvrage de conseils aux parents du Docteur Fitzhugh Dodson publié en 1972. Cet ouvrage expliquait que les six premières années de la vie déterminent si fortement l'intelligence, l'équilibre et les chances affectives et sociales d'un enfant, que si cette période est ratée, il a peu de chances de s'en remettre. Il semble qu'aujourd'hui, de nombreux chercheurs soient moins catégoriques, et qu'ils estiment que l'intelligence et la personnalité peuvent se modifier sensiblement par la suite. Il y a cependant des réalités biologiques. Les cellules de base du cerveau (les neurones) sont toutes présentes à la naissance, mais à l'état embryonnaire. Pendant les premières années, les neurones se développent et multiplient leurs ramifications (les dendrites) et leurs interconnexions. Ces interconnections (les contacts synaptiques) sont les supports matériels de la mémoire. Un souvenir, c'est un trajet dans le cerveau. Plus on multiplie et plus on diversifie les expériences du jeune enfant, plus on sollicite de contacts synaptiques, et donc plus on développe son intelligence. Or, on a vu que l'homme ne crée pas de nouvelles cellules nerveuses ; au contraire, au cours de sa vie, une forte proportion des contacts synaptiques va dégénérer. C'est donc dans les premières années qu'il faut multiplier les expériences actives de l'enfant, pour que se mettent en place les structures qui l'aideront dans ses apprentissages futurs. A télécharger : Développement de l'enfant de 2 à 6 ans et postures de l'animateur : apport des neurosciences Posez toutes vos questions sur notre forum spécialisé : https://www.animnet.com/version5/forums/forum/44-3-6-ans/

Le transport en commun d'enfants est interdit sur l'ensemble du réseau routier le samedi 2 août 2025 de 00 heures à 24 heures.Le terme : " transport en commun de personnes " désigne le transport de passagers au moyen d'un véhicule à moteur qui comporte plus de neuf places assises, y compris celle du conducteur. Par " transport en commun d'enfants ", on entend le transport en commun de personnes au sens de l'alinéa précédent organisé à titre principal pour des personnes de moins de dix-huit ans, quel que soit le motif du déplacement. Par dérogation, le transport en commun d'enfants est autorisé à l'intérieur du département de prise en charge et dans les départements limitrophes.Un justificatif du lieu de prise en charge et du lieu de destination doit se trouver à bord du véhicule et être présenté à toute réquisition des agents de l'autorité compétente.Le lieu de prise en charge s'entend comme le lieu de départ du groupe d'enfants transporté. A noter :La ville de Paris, les départements des Hauts-de-Seine, de la Seine-Saint-Denis et du Val-de-Marne sont considérés comme un seul département ; L'aéroport de Roissy-Charles-de-Gaulle est considéré comme faisant partie des départements suivants : le Val-d'Oise, la Seine-Saint-Denis et la Seine-et-Marne ; L'aéroport d'Orly est considéré comme faisant partie des départements suivants : le Val-de-Marne et l'Essonne. Pour les autocars en provenance ou à destination d'un autre Etat, est considéré comme département de prise en charge du groupe d'enfants le département frontalier d'entrée sur le territoire national ou de sortie du territoire national.

Consignes à mettre en œuvre pendant les vagues de chaleur en lien avec les bâtimentsIdentifier les locaux les plus exposés et adapter l’organisation et l’utilisation des espaces en fonction de l’exposition afin d’accueillir les mineurs dans des espaces préservés de la chaleur (façades moins exposées ou protégées, espaces végétalisés et couverts, etc.). Maintenir les stores ou volets fermés lorsque la façade est ensoleillée. Limiter l’ouverture des fenêtres : le renouvellement de l’air peut être obtenu par une ouverture de courte durée (entre cinq et dix minutes). Permettre le rafraîchissement des pièces par l’ouverture des fenêtres la nuit lorsque cela est possible. En cas de ventilation mécanique, veiller au bon renouvellement de l’air et actionner le mode de surventilation nocturne. Si une salle est climatisée, l’utiliser comme salle refuge. Consignes d’ordre général de gestion en période de vague de chaleur Sensibiliser les parents à la nécessité d’adapter l’habillement des mineurs, de prévoir des casquettes et des lunettes de soleil et, si nécessaire, de mettre, avant l’arrivée à l’accueil de la crème solaire. Faire boire régulièrement les enfants et les jeunes et les inviter à mouiller leur peau. Réduire les activités physiques et supprimer les sorties aux heures les plus chaudes. Adapter l’alimentation en évitant les aliments trop gras ou trop sucrés afin de prévenir la déshydratation. Veiller aux conditions de stockage des aliments. Avoir une vigilance particulière envers les personnes et les mineurs connus comme porteurs de pathologies respiratoires ou en situation de handicap. En cas de prise de médicaments, vérifier les modalités de conservation et les effets secondaires en demandant un avis auprès des médecins et infirmiers de l’éducation nationale. Il convient par ailleurs d’être attentif à tout signe de dégradation de la santé (grande faiblesse, grande fatigue, étourdissements, vertiges, troubles de la conscience, nausées, vomissements, crampes musculaires, etc.) et de sensibiliser les personnels au repérage des troubles pouvant survenir, ainsi qu’aux mesures de prévention et de signalement à mettre en œuvre. Les comportements à adopter pourront faire l’objet d’un affichage, par exemple dans les salles d’activités et dans la cantine, pour informer les personnels et les mineurs. En cas de sortie en plein air Éviter les expositions prolongées au soleil (promenades, activités physiques et sportives, etc.). Veiller à ce que les enfants et les jeunes soient vêtus de façon adaptée (chapeau, vêtements amples, légers, de couleur claire, couvrant les parties exposées de la peau, etc.). Boire abondamment en évitant les boissons sucrées et en privilégiant l’eau non glacée. Manger en quantité suffisante en évitant les aliments trop gras ou trop sucrés. Utiliser abondamment de la crème solaire (indice de protection élevé). Veiller à pouvoir emmener éventuellement un enfant dans un endroit frais. Il appartient aux directeurs d’ACM, dans le respect des consignes données par les autorités académiques et départementales, d’apprécier l’opportunité de maintenir les sorties ou les évènements collectifs ou festifs selon leur nature et leur condition, au regard des risques d’exposition à la chaleur qu’elles présentent, notamment pour les mineurs les plus jeunes et les plus fragiles. ATTENTION !Soyez attentifs à tout signe tel que : une grande faiblesse ; une grande fatigue ; des étourdissements, des vertiges, des troubles de la conscience ; des nausées, des vomissements ; des crampes musculaires ; une température corporelle élevée ; une soif et des maux de tête. Il peut s’agir d’un coup de chaleur. Si vous êtes en présence d’une personne qui tient des propos incohérents, perd l’équilibre, perd connaissance, elle est peut-être victime d’un coup de chaleur. Il faut alors agir rapidement, efficacement et appeler immédiatement les secours médicalisés (SAMU 15). En cas de coup de chaleur, donner les premiers secours Alerter les premiers secours en composant le SAMU (15). Transporter la personne à l’ombre ou dans un endroit frais et prendre toutes les mesures pour que ses vêtements ne constituent pas une entrave à la baisse de sa température corporelle. Asperger la personne d’eau fraîche. Faire le plus possible de ventilation. Donner de l’eau fraîche en petites quantités si la personne est consciente et peut boire. Guide ORSEC - Gestion sanitaire des vagues de chaleur

Le diplôme du BPJEPS atteste de la possession des compétences professionnelles indispensables à l’exercice du métier d’animateur, de moniteur, d’éducateur sportif.Les lieux d’exercice d’activités sont divers et variés : association, club sportif, entreprise, collectivité territoriale, établissement accueillant des personnes agées… Les publics : des mineurs, des adultes, des personnes âgées… Des concours dans la fonction publique territoriale, comme celui d’éducateur territorial des APS ou animateur sportif hospitalier, permettent aux titulaires du BPJEPS de s’y inscrire. Des exemples de spécialité et métiers : Activités gymniques de la forme et de la force -> professeur de fitness, éducateur en gymnastique Animation sociale -> médiateur social, animateur de quartier, animateur pour personnes âgées Activités physiques pour tous -> animateur d’activités physiques, éducateur sportif plurivalent Loisirs tous publics -> animateur jeunesse, animateur permanent de centre de loisirs Activités équestres -> moniteur d’équitation, moniteur de tourisme équestre Sport : un secteur réglementé Pour encadrer les activités physiques et sportives (APS) et en faire son métier, il faut être titulaire d’un diplôme ou d’une certification enregistré au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) qui garantit la compétence de son titulaire en matière de sécurité. Le BPJEPS est l’un des diplômes enregistré au RNCP. Créé en 2001, le Brevet Professionnel de la Jeunesse, de l’Éducation Populaire et du Sport (BPJEPS) est un diplôme d’État de niveau 4, délivré par le délégué régional académique à la jeunesse, à l'engagement, et aux sports (Articles D. 212-20 à R. 212-31 du code du sport)Transversal au sport et à la jeunesse, le BPJEPS est délivré au titre de l’’une des 25 spécialités sportive ou socioculturelle existantes au 1er janvier 2013. Vous trouverez la liste des spécialités dans l’onglet réglementation. Chaque spécialité du BPJEPS se compose de 10 UC. Ce diplôme est préparé en alternance soit par la formation initiale, l’apprentissage ou la formation continue. En formation initiale, la durée minimale en centre de formation est de 600 heures. Plusieurs qualifications complémentaires peuvent être associées à un BPJEPS et ainsi élargir les prérogatives des diplômés. Ainsi, les unités capitalisables complémentaires (UCC) et les certificats de spécialisation (CS), qui sont des regroupements de plusieurs UCC, attestent de compétences professionnelles complémentaires à celles certifiées par un BPJEPS. Le diplôme est délivré par : la voie des unités capitalisables (UC) et dans ce cas les épreuves certificatives sont programmées tout au long de la formation ; la validation des acquis de l’expérience : si la VAE vous intéresse, consultez la rubrique « faire une VAE » un examen composé d’épreuves ponctuelles (modalité qui n’est pas mise en oeuvre). Ces modalités peuvent être mixées. Inscription La préparation à ce diplôme est assurée par des centres de formation publics ou privés habilités par les directions régionales de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale. Pour connaître les formations du BP JEPS préparées dans votre région et vous y inscrire, consultez « nos offres de formations ». Les conditions d’accèsL’entrée en BP JEPS n’est pas soumise à des exigences scolaires. En revanche, l’entrée en cursus de formation est conditionnée par la réussite à des tests de sélection organisés par chaque organisme de formation. Pour pouvoir se présenter aux épreuves de sélection qui permettent d’intégrer un cursus de formation, les candidats doivent satisfaire à des exigences préalables techniques fixées par l’arrêté de chaque spécialité et qui concernent généralement le niveau de pratique sportive. Pour avoir des informations sur les équivalences, dispenses ou passerelles, cliquez ici. Le déroulé de la formationÀ partir d’un cadre commun (textes des diplômes, procédure d’habilitation identique pour tous), chaque organisme propose ses propres modalités pédagogiques, ses contenus et l’organisation de la formation dans le temps. Le cursus de formation est basé sur le principe de l’alternance entre le centre de formation et l’entreprise (où les situations pratiques d’apprentissage sont sous la responsabilité d’un tuteur). Les modalités de cette alternance sont variables. L’organisme de formation met en place, pour chaque candidat admis à la formation, un positionnement qui consiste à situer le candidat par rapport aux attendus du diplôme visé. Cette phase doit permettre de mettre en évidence les écarts entre les compétences ciblées par le diplôme et les acquis préalables du candidat (qualifications ou expériences antérieures) pour déboucher sur un parcours individuel de formation contractualisé entre l’organisme et le candidat. Retrouvez toutes les mentions du BPJEPS sur le site du ministère : https://www.sports.gouv.fr/bpjeps-21

Formation premiers secours citoyen (PSC)Lors de la formation PSC qui dure 8h, vous apprenez les gestes de premiers secours afin de savoir réagir efficacement en cas d’accident tels que l’arrêt cardiaque, la perte de connaissance, l’étouffement, les malaises ou encore des traumatismes. Quel est le programme de la formation PSC ?Les situations d'accident sont abordées en plusieurs modules : La préparation personnelle pour faire face à une catastrophe collective (inondation…) La protection en cas d’accident L'alerte L’examen une personne s'étouffe une personne saigne abondamment une personne est inconsciente une personne ne respire pas une personne se plaint d’un malaise une personne présente une plaie grave ou simple, une personne présente une brûlure, une personne présente une atteinte des os et des articulations…) Il existe deux formats au choix en fonction de vos envies et de vos besoins ! : PSC (100% présentiel) ou ePSC (e-learning et présentiel). Ces 2 formations mènent au même diplôme d'état Premiers Secours Citoyen (PSC). Il n'y a pas de prérequis pour suivre la formation PSC, aucune connaissance préalable n'est nécessaire. A partir de 10 ans, tout le monde peut suivre cette formation. Liste des associations agréées de Sécurité civile au niveau national Document à télécharger Memo PSC (MAIF) Tous les sujets sur la santé en ACM se discutent sur notre forum spécialisé : https://www.animnet.com/version5/forums/forum/17-linfirmerie/

Dès 18 ans, vous pouvez préparer le brevet d’aptitude aux fonctions de directeur (BAFD) qui permet d'exercer la fonction de directeur pour une durée de 5 ans. Le brevet d’aptitude aux fonctions de directeur permet d’encadrer, à titre non professionnel, de façon occasionnelle, des enfants et des adolescents en accueils collectifs de mineurs. Ces accueils ont vocation à offrir aux enfants et aux jeunes des activités éducatives, durant le temps de leurs loisirs et de leurs vacances. Ils s’articulent autour du projet éducatif de l’organisateur et d’un projet pédagogique élaboré par le directeur en concertation avec l’ensemble de l’équipe éducative. Les organisateurs de ces accueils sont en majorité des associations, des mairies ou des comités d’entreprise. Ce sont également des sociétés commerciales ou des particuliers. La formation au BAFD a pour objectif de préparer le directeur à exercer les fonctions suivantes : élaborer et mettre en œuvre avec son équipe d’animation, dans le respect du cadre réglementaire des accueils collectifs de mineurs, un projet pédagogique en cohérence avec le projet éducatif et prenant notamment en compte l’accueil de mineurs atteints de troubles de la santé ou porteurs de handicaps ; situer son engagement dans le contexte social, culturel et éducatif ; coordonner et assurer la formation de l’équipe d’animation ; diriger les personnels et assurer la gestion de l’accueil ; développer les partenariats et la communication. La formation au BAFD doit permettre d’accompagner le directeur vers le développement d’aptitudes lui permettant de transmettre et de faire partager les valeurs de la République, notamment la laïcité. La formation théorique est dispensée par des organismes de formation habilités par le ministère de la jeunesse et des solidarités actives. Vous devez impérativement avoir 18 ans révolus au premier jour de la première session de formation (formation générale) et être titulaire : soit du BAFA soit d’un diplôme, titre ou certificat de qualification permettant d’exercer les fonctions d’animation, figurant à l’article 2 de l’arrêté du 9 février 2007 fixant les titres et diplômes permettant d’exercer les fonctions d’animation et de direction en séjours de vacances, en accueils sans hébergement et en accueils de scoutisme. Dans ce cas, vous devez justifier, dans les deux ans précédant l’inscription, de deux expériences d’animation d’une durée totale d’au moins 28 jours, dont une au moins en accueils collectifs de mineurs. A défaut de pouvoir répondre à ces conditions de qualification, le Délégué régional académique à la jeunesse, à l’engagement et aux sports, peut néanmoins vous permettre de suivre la formation à condition de justifier sur les deux dernières années de deux expériences d’animation d’une durée totale d’au moins 28 jours, dont une au moins en accueil collectif de mineurs déclaré. Cette autorisation est valable 1 an. Pour obtenir le diplôme BAFD, vous devez suivre deux sessions de formation théorique et deux stages pratiques qui se déroulent obligatoirement dans l’ordre suivant : une session de formation générale, qui vous permet d’acquérir les notions de bases permettant d’exercer les fonctions de directeur et de construire votre projet personnel de formation (9 ou 10 jours) ; un stage pratique en tant que directeur ou d’adjoint de direction, destiné à mettre en œuvre les acquis de la session de formation générale sur l’ensemble des fonctions (14 jours). Les stages pratiques doivent se dérouler en France ; une session de perfectionnement, qui vous permet de compléter vos acquis par des séquences de formation adaptées (6 jours) ; Un second stage pratique en tant que directeur, qui vous permet de perfectionner vos compétences (14 jours). Les stages pratiques doivent se dérouler en France. La durée totale de la formation ne peut excéder 4 ans sous peine de perdre le bénéfice des éléments déjà acquis. Le délégué régional académique à la jeunesse, à l’engagement et aux sports peut toutefois vous accorder une prorogation d’1 an maximum sur demande motivée de votre part. A l’issue de chaque étape de la formation une appréciation est portée, par le directeur de la session ou l’organisateur de l’accueil, sur votre aptitude à diriger un accueil collectif de mineurs. Dans une logique d’échange et d’accompagnement, les motivations vous seront expliquées lors d’un entretien. Après chaque étape de votre formation, vous devez procéder par écrit à une évaluation personnelle de vos acquis, sur la base des cinq fonctions définies à l’article 25 de l’arrêté du 15 juillet 2015 modifié et des documents pédagogiques auxquels vous avez contribué. A la fin de la formation et à partir de ces documents, vous devez rédiger votre bilan de formation. Il est l’aboutissement de cette démarche d’auto-évaluation. Il consistera en une analyse synthétique et objective, basée sur les évaluations intermédiaires, des compétences acquises, à acquérir ou en cours d’acquisition, au regard des fonctions attendues. A l’issue de votre formation, vous devez adresser dans un délai maximum d’un an à compter de la fin de votre deuxième stage pratique (ce délai s’impose uniquement aux candidats ayant débuté leur formation à compter du 1er octobre 2015) par courrier ou en le téléchargeant directement sur votre espace personnel internet le bilan à la Délégation académique à la jeunesse, à l’engagement et aux sports de votre lieu de résidence pour qu’il soit étudié par le jury. Document à télécharger : Brochure BAFA | BAFD S'inscrire au BAFD https://bafa-bafd.jeunes.gouv.fr/baf-candidat/app/inscription?parcours=BAFDcliquez ici ! Posez toutes vos questions sur le BAFD sur notre forum spécialisé : https://www.animnet.com/version5/forums/forum/30-bafd/

Dès 16 ans vous pouvez obtenir le BAFA, le brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur d’accueil collectif de mineurs. Le brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur permet d’encadrer à titre non professionnel, de façon occasionnelle, des enfants et des adolescents en accueils collectifs de mineurs (plus généralement appelés colos/centres de vacances et centres de loisirs). Ces accueils ont vocation à offrir aux enfants et aux jeunes des activités éducatives adaptées à leurs besoins, durant les temps de loisirs et de vacances. Les organisateurs de ces accueils sont en majorité des associations, des mairies ou des comités d’entreprise. Ils peuvent être également des sociétés commerciales ou des particuliers. La formation préparant à l’obtention de ce brevet a pour objectifs : 1° De préparer l’animateur à exercer les fonctions suivantes : assurer la sécurité physique et morale des mineurs et en particulier les sensibiliser, dans le cadre de la mise en œuvre d’un projet pédagogique, aux risques liés, selon les circonstances aux conduites addictives ou aux comportements, notamment ceux liés à la sexualité ; participer à l’accueil, à la communication et au développement des relations entre les différents acteurs ; participer, au sein d’une équipe, à la mise en œuvre d’un projet pédagogique en cohérence avec le projet éducatif dans le respect du cadre réglementaire des accueils collectifs de mineurs ; encadrer et animer la vie quotidienne et les activités ; accompagner les mineurs dans la réalisation de leurs projets. 2° D’accompagner l’animateur vers le développement d’aptitudes lui permettant de : transmettre et de faire partager les valeurs de la République, notamment la laïcité ; situer son engagement dans le contexte social, culturel et éducatif ; construire une relation de qualité avec les membres de l’équipe pédagogique et les mineurs, qu’elle soit individuelle ou collective, et de veiller notamment à prévenir toute forme de discrimination ; apporter, le cas échéant, une réponse adaptée aux situations auxquelles les mineurs sont confrontés. Les 3 étapes du BAFA : Documents à télécharger : Le BAFABrochure BAFA | BAFD S'inscrire au BAFA : https://bafa-bafd.jeunes.gouv.fr/baf-candidat/app/inscription?parcours=BAFA Accès au forum BAFA pour poser toutes vos questions : https://www.animnet.com/version5/forums/forum/29-bafa/